師德邊界模糊化問題探析

王瑞霞

【摘 要】教師道德是學校德育的重要環節，教師道德中職業道德和個人道德存在不可區分性。教師承擔著來自職業和個人的雙重壓力，本文從國家干預、教師道德屬性延伸、道德表達三方面來解釋教師道德的不可區分性緣由，并嘗試提出從教師道德標準選擇性移交、提升教師專業化、重構教師道德評價體系這三個方面來實踐教師道德，正視教師道德邊界模糊化的問題。

【關鍵詞】教師道德;邊界模糊化;正視問題

教師道德一直是學校道德的重要組成部分，教師道德分為職業道德和個人道德。教師道德在中國百科大詞典中被定義為職業道德之一，教師應遵循的道德規范和應具備的道德品質，又稱“師德”。基本內容為：獻身教育事業，愛護學生，教書育人;學而不厭，誨人不倦;教學相長，為人師表;和教師之間的團結協作、互尊互學等”[1]。這里對于教師道德的界定是一種職業道德，是一種基于教師這個職業的職業道德概念。但是教師道德不僅僅是一個職業道德概念，何云峰教授認為“道德可區分為三大基本領域：私域道德、公域道德和職業道德。”[2]在社會分工的過程中，個人道德和職業道德產生了交叉的區域，職業道德和個人道德之間存在了不可區分性。教師在這三個道德區域中的道德是存在連接和共性的，職業道德標準的概念使得人們對教師在其他兩個道德區域的道德標準提高，這種道德標準的共同提高無疑是因為教師道德在這三個道德區域之間的不可區分性。但是這種道德區域的不可區分性無形中拔高了教師的個體道德的標準。道德的不可區分使得教師在私域領域不得不承受過多的道德壓力，為了緩解教師的道德壓力，更好的發揮教師的社會使命，教師道德模糊化問題呼之欲出。實現教師道德不同層面的清晰化與責任落實，首先就需要了解教師道德的不可區分性。

一、教師道德的邊界模糊性

教師道德的邊界模糊性的原因，主要是由于教師職業道德和教師個人道德之間的不可區分性。教師道德的兩個方面之間存在著重疊，但是這種重疊不是教師道德初始屬性和定義，而是在社會分工過程中出現的異化現象。中國教師的職業道德和個人道德的不可區分性主要由于三個原因，主要可分為國家干預、教師職業屬性延伸、道德表達三個方面。

（一）國家權力的干預

教師是一個社會職業，但又不同于其他的社會職業，中國教師近似于公務員的身份，教師與國家存在著權利的關聯。國家是一個上位概念，教師是一個下位概念，國家對于教師有一種天然的約束力。國家制約教師的培養、錄用、福利等。國家通過多種方式對教師進行約束。國家對于教師的干預主要體現在與國家對于教師所指定的法律約束和對于社會道德標準的界定上。《中華人民共和國教師法》不僅約束了教師在學校所承擔的責任，還在學校外的私域道德和公域道德方面對教師進行了約束。《中華人民共和國教師法》在教師的權利與義務章節中提出了教師需要“為人師表”的提法，這里面為人師表是只是觸碰到了個人道德層面，畢竟根據解釋學而言，“為人師表”有不同的解釋，但是這個榜樣的主體是人，而不是單純的教師這個身份，國家在強調和要求教師“為人師表”之時，必然跨越了教師的職業道德區域，直接要求了教師個人道德的層面。并在第八章法律責任的第三十七條：“教師有下列情形之一的，由所在學校、其他教育機構或者教育行政部門給予行政處分或者解聘：（三）品行不良、侮辱學生，影響惡劣的。”品行不良更多的是個人道德，侮辱學生則是職業道德，這個條例的排序卻把教師的個人道德放在了教師職業道德的前面，這種國家的權利為兩種道德的越線提供了條件，產生了道德界限的模糊化。國家權力的干預使得作為職業人的教師必須遵守法律這一社會規則。法律決定的道德準則卻一定程度上觸及了教師的個人道德的部分。使得教師這個群體的群體道德和教師的個人道德之間的道德界限被打破，本來群體道德和個人道德是兩個不同的社會道德評價體系，所對應的社會道德標準不同，如同兩條不會相遇的直線按照橫向發展，然而國家的權利的干預使得這種不會相遇的直線被扭曲為兩條曲線，這種曲線會在外力的作用下相遇，當撤去外力之后，依舊保持一種相遇的可能性。這是教師職業道德和個人道德被打破的原初。這種國家權利的干預，使得教師職業道德和個人道德之間產生了界限的模糊。

國家用法律作為武器打破了私域道德和職業道德之間的界限，而國家控制的社會道德標準則是助長了這種道德的不可區分性。國家雖然不能直接的的制定社會道德標準，但是國家通過對于社會道德現象的評論和獎懲，將社會道德的底線把握在國家的手上。國家與教師是上下位的地位，國家對于教師有權利之間的交互，為了保證教師能夠充分體現國家的有益形象，對于教師這個身份，國家給教師在職業道德和個人道德層面都設定了較高的道德標準，并且在這種標準上模糊了教師作為普通社會人的屬性。

（二）教師道德屬性的歷史延伸

教師道德這個概念在歷史的演變中存在著模糊性，且在歷史中的道德屬性并沒有隨著時間消失，而是重疊在現時代的教師道德上，使得古代中國教師道德成為現代中國教師道德的延伸。師德概念出現模糊性源于社會對于教師這個身份的界定，古今的教師身份存在不同的界定。“漫長的中國古代社會中，“道-政-教”一體化，教師的職能分化、特化出來，但教師的身份并未完全獲得真正意義上的“獨立”，而是長期復合或者附著在其他社會身份之中。而且，從嚴格意義上來講，這一時期的教師，還不能算是一個完全獨立的社會職業。”[3]教師在中國古代還不是一個完全獨立的社會職業，教師更多的是作為其他職業身份的附加屬性。中國古代教師表現出一種官師合一的特征，教師大多數都是官員或者是官員的培育者，國家很自然的對教師有高度的道德要求。隨著農業社會的衰落，教師逐漸職業化，但是長期的官師合一的社會環境，使得教師依舊被放置在道德的高地，就如鄭金洲在《教育通論》一書中對教師道德所下的定義：“教師即道德家”[4]。社會對道德家這一身份，在道德的任何方面都會有極高的道德要求。古代社會中模糊了教師的職業道德，將大部分的目光關注于教師的個人道德方面。社會大眾逐步形成了教師道德的評價就是對于教師個人道德評價的社會集體無意識，社會集體無意識并沒有隨著教師職業化的發展進程而消失，卻是在社會中保存了下來，使得人們在評價教師時無法將教師的職業道德和個人道德無法分離開來，將社會大眾的關注點放在了教師的個人道德的方面。

中國進入近代社會之后，教師才開始職業化的進程，教師的身份被重新被定義，教師身上屬于官員的屬性逐漸的消失，教師作為職業人的屬性被開發出來，他們在職業道德上的要求也開始增多。由于中國古代社會對于個人道德的高標準，使得教師職業道德在不知不覺中也被提高了，社會對于教師的職業道德的要求也日益提高，這樣又形成了教師道德必須高的社會集體無意識。人們把對教師職業道德和個人道德要求交織在一起，逐漸不去區分其中區別，慢慢的教師的個人道德和職業道德要求也牢牢的拴在了一起。這種教師道德屬性的延伸導致了教師職業道德和個人道德的不可區分性。

（三）道德表達的習慣性

國家的干預和教師道德屬性的歷史延伸都是從社會群體方面來解釋教師道德的職業和個人邊界的模糊性，個人道德表達的習慣性同時也是導致邊界模糊的緣由。所謂“表達，就是人們的思想、情感、觀念等通過話語或者非言語的方式表示出來的方式。[5]”人們的在經過長期的重復表達后，會產生屬于個體自身的獨特的表達特性和習慣。在通過語言或者非語言的方式表達教師職業道德時，人們會不經意的產生關于道德表達的習慣。道德表達習慣是基于個人而言的，并不是憑個體意識刻意在角色轉換中產生轉變的。道德表達的習慣性使得教師隨著職業的專業化的發展，教師作為職業人的屬性日益增多，這會使得個人道德表達習慣呈現出群體的表達習慣，這種表達習慣上的趨同性，會讓個人道德和職業道德呈現出緊密的相關性。教師職業道德的表述習慣也會延展到教師個人道德層面，反之亦然，教師個人道德的表述也會滲透過去。教師職業道德和個人道德之間產生了一個轉換的工具，使得教師個人道德的內容在轉換工具的運作下，轉錄到教師職業道德的方面。隨著教師道德內部的界限被打破，這種道德內容的轉換也變得常態化起來了，這也進一步擴大了道德界線的模糊性。

教師道德的不可區分性滋養了現代社會教師背負了繁重的社會道德壓力，使得教師在個人生活方面承受了不該有的社會道德標準。但是教師更為難過的是喪失了為自己界定道德標準的主動性，這是追求教師道德去個人化的本心。

二、正視教師道德邊界模糊問題

正視教師道德邊界模糊問題要將教師的職業道德和個人道德的比例做出調整，不再混淆職業道德和個人私德的標準，達到教師職業道德屬性不斷加強，道德標準主體性移交，讓教師道德標準能更適應現今社會生活的需要。

（一）調整教師道德不同要求的比例

教師道德比例的調整，主要不是針對教師道德標準的高低，而是借由比例的調整，實現道德主體的選擇性的轉變。教師職業道德是群體道德，教師的個人道德是個人道德。教師的職業道德產生的目的是為了使教師能夠發揮自己最大的社會價值，所以社會設定了教師這個職業的社會道德約束和職業道德底線。教師的個人道德則是社會制定的社會自然人的社會道德底線和個人的道德自約束力的體現。據所周知“個人道德和團體道德是傳統倫理學與現代倫理學關注視域的分野。”[6]教師作為群體道德是由社會評定其道德標準的，即教師道德標準的制定主體是社會大眾和國家，教師個體道德的主體性由于教師職業道德和個體道德的不可區分性，被轉移到了社會和國家的手中。教師道德需要去個人化，即是將這種教師個人道德的主體性從社會移交到個人手中，在堅持社會對于自然人的最低道德標準的基礎上，由教師個人制定自身的個人道德標準。“康德則圍繞著人的個性存在和人的類存在的本質，指明人始終處在實踐善的途中[7]”。所以要相信人擁有追求更高的善良的本性，教師可以自然維持自己的個人道德的提升。個人化的教師道德不是簡單的將對教師的道德評價由個人道德和職業道德的混合轉向對于職業道德，而是一種主體性的轉變，將要求更高道德的需求的社會義務轉變為教師的權利，而不是簡單的將教師架上道德神壇，而是將追求道德的高度的權力交給教師。

（二）提升教師專業化發展

教師專業化發展分為個體和群體兩個方面。教師個體方面，教師的專業化發展是指教師個體素質的提升，即授課能力、學科知識、個人道德等方面的發展。教師的群體方面，教師專業發展是教師群體的發展，即發展教師組織，提升教師這個群體的職業化程度，提升教師的職業道德。教師的個人道德是建立在教師職業道德的提升的基礎上，從這個角度而言就要提高教師的職業道德。教師的職業道德的提升必然也會帶來教師道德個人化提升。

（三）重構教師道德評價體系

教師道德評價是社會對于教師道德的優劣的界定，是由教師道德評價體系所決定的。教師道德評價體系一直是業界長期討論的重點，對于其概念的界定也是眾說紛紜，但是也逐步形成了一定的社會共識，即“教師職業道德評價是指教師自己、他人或社會，依據教師職業道德標準，憑借社會輿論、教育傳統和內心信念等力量，對自己、同行或他人在教育活動中的行為和道德品質進行價值判斷”[8]。正視教師道德邊界模糊問題，首先要重構教師道德內容的評價，也就是將教師評價的重心從對教師個人道德的衡量上轉向到職業道德層面。教師道德評價內容的第一位應該是教師的職業道德，教師的個人道德的評價應該被弱化，不能用職業來限制一個社會人的道德底線，要相信一個能滿足教師的職業道德的社會人，必然能夠保有內心的真善美。教師道德評價內容的轉向會為教師建立起一個個人的空間，讓教師在道德層面上保有私人的領域。其次是重構教師道德評價群體。教師道德評價的群體不應該簡單的由社會大眾和國家組成，要加入有專業學科背景的無直接利益關聯的第三方群體，用以保障教師道德評價的專業性和公正性。

正視教師道德邊界模糊問題，逐漸將教師從殘酷的道德環境中解放出來，教師可以自由的沐浴在道德之中追求真善美，使得教師道德的不可區分性逐漸的淡化。教師的職業道德和個人道德如同兩條螺旋交織的曲線，兩者呈現著密切的相關性。雖然在某些環境和時間節點上存在著或多或少的交疊，但是在教師個人生活中以個人道德為主，在教師學校環境和教學情景中以教師職業道德為主。隨著道德標準選擇主體性的移交、教師不斷專業化、教師道德評價的重構逐漸建立起尊重教師道德的社會。教師的道德會是一股自由的微風，吹進學生的心靈，建立出道德的自由天城。

【參考文獻】

[1]中國百科大辭典編委會;袁世全;李修松，蕭鈞，祁述裕等.中國百科大辭典[M].華夏出版社.1990（09）.

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[3]吳黛舒.教育實踐與教師發展[M].福建教育出版社.2014.95.

[4]鄭金洲教育通論〔M〕.上海：華東師范大學出版社，2008，325.

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[7]戴兆國. 人永遠走在向善的路上——論康德道德哲學的人類學意蘊[J].倫理學研究.2011.

[8]錢煥琦.教師職業道德[M].上海：華東師范大學出版社，2008.