毛慧麗 方艷

一、引言

《教育信息化2.0行動計劃》強調要發揮技術優勢變革傳統模式，推進新技術與教育教學的深度融合，不僅要實現常態化應用，更要達成全方位的創新。[1]所以本文立足于教育變革的發展趨勢，基于數字教材的資源優勢及其運行平臺的技術優勢，設計了翻轉課堂教學模式并進行課堂實踐，探討數字教材在課堂實現常態化應用的可行模式。

本文所述數字教材是指搭載于學海“智通云”教學平臺的數字教材，即針對信息化環境中教與學的新需求，利用互聯網、數字媒體、大數據等技術手段，融教材、數字資源、學科工具、應用數據于一體的立體化教材。結合數字教材資源優勢與教學平臺工具優勢的融合互補，能夠創設出一個超越傳統物理課堂的超時空教學生態，其特性與功用恰恰能夠滿足翻轉課堂實踐將課程環節延伸到課外的互動需求。

二、基于數字教材的翻轉課堂模式設計

翻轉課堂模式的基本思路是：把傳統的學習過程翻轉過來，讓學習者在課外時間完成針對新知識點和概念的自主學習，課堂則變成了教師與學生之間互動的場所，從而達到更好的教學效果。[2]而且其教學活動的組織離不開信息化的學習支持系統的建設以及更加微觀的具體教學策略的支撐。[3]這種教學模式要想成功，核心是要使得面對面和網上這兩部分的學習經驗保持一個良好的結構，彼此能夠持續地相互支持。[4]這也是本文設計翻轉課堂教學模式的重要指導依據。

翻轉課堂與數字教材是一種相輔相成的關系，一方面翻轉課堂的實現需要數字教材的資源、技術雙支持，另一方面數字教材也同樣需要通過翻轉課堂模式來發揮其應有的功能。基于數字教材資源及其運行平臺可實現的功能，本文設計了翻轉課堂教學模式框架（如圖1所示），其模式遵循的是“課前+課中+課后”的架構，其中數字教材與終端平臺貫穿于始終，對于不同的應用場景與目的，在電子文本、教學插圖、課文音頻、交互習題、動畫視頻以及拓展資料中選擇不同的資源類型。

1. 備課環節

課前環節遵循的是目標導向邏輯。教師首先參照課程標準與學生發展水平，明確教學目標，并依據目標設計導學單，選擇助學資料，通過“智通云”云平臺在課前推送到每一位學生的移動終端，學生在一定的時限內查閱資料并完成任務。在這一過程中，導學單起著兩個作用：導學和學情搜集。教師根據學生完成導學任務的情況以及學生自主的疑惑反饋分析學生課前的學情起點，以此為依據有針對性地設計課堂提問和環節設計。除此之外，師生可借助云平臺支持的師生實時交互手段，交流預習中的任何疑惑問題，為學生創設一個“有疑必有答”的常態學習氛圍，提高學生的學習信心。

2. 授課環節

通過課前的導學，學生已經解決了字詞句等基礎性問題，也在這一過程中熟悉了文章的內容，所以在課堂上，教師的教學設計更多偏向于概括、思辨、觀念、創新等高階能力的培養。課堂環節，教師的重心主要在疑惑解答，梳理知識，并通過問題以及任務的形式引導全班學生思考討論，而學生需要做的則是思考答問、小組討論、成果展示以及全班探討交流。這樣既培養了學生的思辨力，也能培養其表現力。

3. 課后環節

課后環節，教師主要是通過終端平臺發布練習任務（但與課前的檢測題目不同，此時的檢測題目是無標準答案的、旨在促進能力遷移的綜合性任務），綜合分析學生體現在終端數據上的課前以及課堂表現，通過便捷的平臺通訊工具對個別學生進行指引與幫助。學生需要做的則是完成檢測習題，重溫課程內容，以及與教師進行在線學習交流。由于整個課程的資料都是通過平臺傳輸與儲存，即使在課后，學生也可以隨時查閱課程內容，隨時復習。

三、翻轉課堂模式的實踐運用案例

本文以部編人教版語文九年級上冊的《懷疑與思考》為例，具體闡述基于數字教材的翻轉課堂在課堂教學中的運用。

1. 備課：目標導向的精準備課

普通高中各學科的課程標準（2017？版）梳理并提煉了各學科的核心素養，學科核心素養指引新的課程目標表述，其中語文的學科素養被概括為：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面。根據語文學科的核心素養指導，教師確定本課的教學目標為：理清文章思路，理解中心論點和分論點之間的關系；品析論證語言特點，明確論證方法及其作用；把握文章主旨，認識“懷疑”對做學問的重要性，向優秀前輩學習，傳承優秀的治學文化。其中重難點為理解中心論點與分論點之間的關系，理解“懷疑”對做學問的重要意義。

（1）通過“智通云”云平臺推送“導學案”與自主學習拓展資源。根據教學目標，教師通過移動終端在課前推送“初讀課文，翻查詞典，掌握生字詞的含義；再讀課文，標注各段中心句，劃分段落層次，感知文章的論證思路。注意體會議論文語言精準、嚴謹的特點，思考課后練習”的預習指導，引導學生有目的、有方向地閱讀課文內容。同時設置給加點字注音、找出錯別字、選詞填空等以解決基本生字詞問題的客觀題目，以及一些檢測學生對課文內容理解情況的簡答題。就本課來說，教師也相應推送數字教材自帶的助學音、視頻以及“議論文三要素”“論證方法的作用及答題格式”等拓展資源，幫助學生熟悉本課內容。學生只需要在上課之前根據教師的要求完成相應的資料閱讀任務和測試題目并提交即可。

（2）查閱并分析學生的導學任務，調整預設教學設計，實現精準教學。根據建構主義理論，學生在課前自學的基礎之上，會帶著不同的“前結構”進入課中內化階段，在教師很難摸清這些“前結構”的實際狀態下，就容易導致翻轉課堂在課中內化階段的負功能。[5]所以，在教學準備環節中，教師首先在教師端查閱并分析學生提交在數字教材平臺上的預習檢測，根據學生的已有水平，調整預設的教學設計，使其更加符合學生的最近發展區。在本課中，通過學生提交上來的作業反饋，在執教的過程中略微縮短了環節一“變換標題”的時間，調整結構，為重難點突破預留更多思考空間。

2. 授課：能力導向的有效教學

通過學生的預習反饋，發現大部分學生已經解決了字詞理解等基本問題，為課堂中教師進行問答、探究等教學奠定了基礎，所以課堂主要以提問的形式激發學生高階思維的發展。

（1）變換主標題，明確核心論點。教師首先讓學生閱讀課文，在聽讀的過程中在數字教材文本中勾畫選擇某個短句或短語做標題，邊聽邊找出認為可以替換主標題的句子并在平臺上提交。接著統計學生選擇出的認為可以替代標題的句子并使用同屏設備呈現在屏幕上，與學生一起分析、排除，在這一過程中，學生逐漸明確文章的核心論點。

（2）拆分中心句，明晰議論結構。接著，教師以“涂鴉”的形式將數字教材課文內容實時傳輸至學生終端，明確“找到并拆分中心句”的任務。學生在個人終端接到任務后在文中劃出自己所找到的中心句并提交，這樣教師就可以實時看到學生的答案，有針對性地讓答案正確或者答案錯誤的學生闡述這么劃分的理由，教師根據學生的理解情況有理有據地精準安排環節時間。

（3）分析關鍵詞，領會邏輯魅力。當學生明晰了文章整體結構之后，教師進一步帶領學生一起賞析微觀的詞句，體會邏輯嚴密、語言準確的議論文特征。比如，就文中第六段的“一切學問家，不但對于流俗傳說，就是對于過去學者的學說也常常要抱懷疑的態度，常常和書中的學說辯論，常常評判書中的學說，常常修正書中的學說：要這樣才能有更新更善的學說產生”提問學生，“常常”能否刪去？進而使之明確“常常”是反復、持續的思考和懷疑，體會“懷疑”精神的實踐路徑。再問“常常”后面的四個動詞是否能夠任意調換順序，明確“辯論”“評判”和“修正”關聯實際的信度，遵從了一定的邏輯順序。

（4）學以致用，內化懷疑精神。對學生來說，《懷疑與學問》是學生學到“做學問應該要有懷疑精神”的來源，是權威。在這樣的背景下，教師設置“質疑本文內容”的情境，引導學生用“懷疑的精神”重新審視文本內容。學生在用口語提出自己質疑文本的觀點并論證自己觀點的過程中，可以很大程度上促進自身內化“懷疑”與“學問”的關系的真義。下課之后，立馬就有學生實踐了懷疑精神：有學生質疑第四段“三皇五帝”的例子，認為其是“傳說”，但最后一句話是“學說”，懷疑二者是否能畫等號。學生因此建議改成一個關于學說的例子，論證更嚴密。

3. 課后：遷移導向的課外作業

教師布置學生在課后通過200多字的文字替換或補充課文論據，以論證課文的觀點，提交在云課堂上。學生在完成作業并提交之后就可以看到其他已完成的同學作品。這種當自己剛剛思考完就可以看到同伴的作業結果的設置，可以很大程度激發思維之間的碰撞，產生“頭腦風暴”的效果，這個時候即使沒有教師的參與，學生也能進行學習，因為每個人都是其他同學的潛在教師。教師在查閱分析學生提交的答案之后，可進行個性化的輔導或安排時間進行整體任務講解。

四、教學反思與建議

信息技術與教育教學的深度融合是教育信息化發展的重要趨勢，一線教師需要立足于學科特征與課堂教學，積極擁抱新技術，挖掘新技術與新教學模式相輔相成的關系。接觸數字教材，可以發現其具備很多優化課堂教學的功能特性，從資源上，其可以為學生提供以課文為核心的、不同于紙質靜態呈現模式的富媒體資源，營造不同的情境氛圍。從功能上，可以平板展示PPT授課，尤其是在講解小說、散文過程中，需要針對人物或環境描寫的賞析，使用同步功能展示課文重點段落、語句，同步進行圈點勾畫，引導學生一起思考并品讀。其次是對于一些客觀題的訓練，如選擇題、古詩文默寫等題型，可以直接通過終端平臺發布題目，限時作答并批改訂正，大大節省了傳統紙質媒介作為作業反饋的時間，提高了課堂效率。不過在具體的授課中也發現，因為數字教材與紙質教材在呈現方式以及記筆記方面的差別，師生會存在不適應的問題，這需要從技術角度切入解決。相信未來教育會與技術相輔相成，齊頭并進。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.教育部關于印發《教育信息化2.0行動計劃》的通知[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/ t20180425_334188.html，2018-04-18.

[2]馬秀麟，吳麗娜，毛荷.翻轉課堂教學活動的組織及其教學策略的研究[J].中國教育信息化，2015（22）：3-8.

[3]馬秀麟.翻轉課堂教學實踐及教育價值[J].教育探索，2019（4）：12.

[4]李甦，白柯晨.翻轉課堂教學設計與實踐問題研究[J].成人教育，2019（4）：27-31.

[5]李西順. 翻轉課堂的理論局限及功能邊界[J].現代遠程教育研究，2018（4）：41-48.

（作者單位：毛慧麗 杭州市文溪中學；方 艷 浙江學海教育科技有限公司）

注：本文系國家出版融合重點實驗室、人教數字教育研究院規劃課題《移動終端環境下的數字教材應用研究——以初中語文學科為例》（編號：RJC0119002）的研究成果之一。