人工智能進步可能為當代教育學發展帶來什么？

摘要：隨著人類社會向人工智能時代轉型，技術的“教育學自覺”和教育學的“技術自覺”日益加強。人工智能進步正在逐步推動教育學基本理論研究的新變化。一是引發教育學學科形態的新轉變：當下邊緣化的分支學科將成為研究主流，一些新的分支學科亦將產生，教育學的學科性質與學科邊界也會有新的突破;二是引發教育學學科使命的新轉向：促使教育學突破其內蘊的技術邏輯，回到人的原點，致力于人工智能時代背景下人之解放，為技術時代的經典技術問題尋求新的解決之道;三是引發教育學研究方式的新轉型：人工智能作為研究工具根據應用的程度和要求，區分出從初級到中級再到高級的不同應用水平，尤其是高級應用將引發教育學研究的不同后果。

關鍵詞：人工智能;技術;技術邏輯;教育;教育學

中圖分類號：G640? 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2020）05-0103-09

一、問題的提出

教育與人、教育與社會（經濟、政治、文化等）兩大關系及其規律長期構成為教育學基本理論的主要內容，技術因其在教育中隱而不顯的存在方式而一直被教育學原理忽視。雖然有教育技術學這個二級學科對“技術”的研究，但它主要關注“技術”在教育中的應用，而對教育場域中技術與人性的關系、人之生命成長與技術運用的關系缺乏基于教育學學科立場的深入探究。“在教育技術學領域，不是‘技術太多‘思想太少，而是有關‘技術與人的思想，尤其是從技術的視域理解“人、人性及人的生命”的思想太少。換言之，教育信息技術之學，從來不缺思考和思想，缺失的是對人、人性和人的生命的高度敏感與整體把握，缺乏的是教育技術視域的人性觀和生命觀”[1]。這其實說的是，對“教育與技術”的關系研究多停留在技術學層面，還沒深入到以教育學立場來透視“人—技術”的關系，更確切地說是沒有建立起“教育學—技術”關系的研究機制。我們注意到，當前與人工智能技術相關的“硬科學”的突飛猛進，正在深刻改變世界和人類自身，而與其相關的各類“軟科學”卻發展緩慢。如果說，“硬科學”構成人工智能的“軀體”，“軟科學”則應是人工智能的“靈魂”。人工智能“軀體”與“靈魂”發展的不一致、不平衡，在嚴重妨礙其健康發展的同時，也為各類人工智能“軟科學”（如哲學、社會學、法學、倫理學、傳播學等）發展帶來了挑戰和契機。其中，教育學亦必不可少，因為人工智能的本質仍是“人—技術”的關系，它在教育中的應用需要教育學的價值引領，其自身的迭代發展（如深度學習和機器學習等）也需要教育學的理論指導。

正因如此，隨著以人工智能為代表的現代信息技術的快速發展，教育學研究者的“技術自覺”得以激發，其研究焦點逐步從“人工智能（信息技術）與教育”向“人工智能（信息技術）與教育學”拓展。2018年華東師范大學教育學部曾舉辦“信息技術時代的教育學理論重建”學術研討會[2]，聚集了國內外200多位專家開展討論，《華東師范大學學報》（教科版）亦開辟專欄繼續這一討論。具體而言，這些研究聚焦于人工智能對教育學理論邊界擴展（產生“新問題”）與知識生產機制變革[3]、創生基于教育實踐變革的新型教育理論與新型研究范式[4]（P19-21）、引發教育學理論的學科想象力[5]、促進課程論等分支學科的更新[6]，等等。這些研究與討論大大豐富和深化了“技術—教育學”的關系研究，進而帶動“教育技術學—教育學”的關系研究[7]。研究者開始進行雙向追問：對于教育學理論，信息技術改變了什么？ 對于信息技術，教育學理論可以做些什么？有學者將此稱為“歷史的會師點”[8]，將對教育技術學學科發展產生重要影響。本文關注的是，這一“會師”將對教育學產生什么影響？即，以人工智能為代表的新興信息技術對當代教育學發展究竟意味著什么？

在筆者看來，已有研究尚存在三個缺失：一是缺乏人工智能對教育學學科體系發展影響的整體視野，多局限于研究主體自己擅長的某個分支學科或研究領域;二是缺乏人工智能對教育學發展影響的歷史視野，未能基于教育學發展史中內蘊的技術邏輯來判斷人工智能時代教育學的未來趨向;三是缺乏人工智能對教育學研究影響的方法論視野，未能就人工智能這一新興技術的教育學研究工具價值進行深入挖掘。以此三方面作為切入點，本文做些探討，以求教于方家。

二、人工智能的教育應用引發教育學學科整體形態新轉變

教育學以教育存在為研究對象[9]（P153）。隨著人工智能在教育中的廣泛應用，教育與教育的人類中心主義被徹底打破，人們對“教育存在”的理解將發生巨大變化。這主要表現在：

其一，教育活動型存在。教育作為“有意識的以影響人的身心發展為直接目標的社會活動”[10]，人們對它的關注焦點在于過程中的“人—人”互動，“技術”未能進入視野。隨著人工智能對教育教學活動的介入，“人—機”“人—機—人”“機—人—人”的互動成為常態，“人類與各種非人類在教—學實踐中構成一個‘行動者—網絡……所有事物、人類個體、知識，都是網絡中的關系性的效應，能夠‘觸動與‘被觸動;他們既是行動者，自身也是網絡”[11]。在此情形下，教育的唯人性必被突破。新型“人—機”主體間性與傳統教育活動中人際主體間性有何差異，將引發教學、管理等人際生活哪些方面的改變，教育活動如何開展更有成效？這些問題會日益突顯。

其二，教育觀念型存在。人工智能的滲透，使“技術”日益成為人們思考教育時的基本標準和尺度。如，基于人工智能的教育目的如何設定，基于人工智能的教育與人、教育與社會、教育與自然的關系性質與內涵是什么，基于人工智能的教育將引發哪些新的公平與正義問題，基于人工智能的教育公平與正義有哪些新內涵，人工智能（機器）是否可教，人類教育與人工智能（機器）教育有哪些共性與差異？這些思考都可能會引發新的爭論。

其三，教育反思型存在。基于人工智能的教育原理、教學論、課程論的理論形態將會發生什么變化，如何建構？基于人工智能的教育學與其他學科的關系如何處理，基于人工智能的教育學具有普適性嗎，人類教育學與人工智能（機器）教育學有何共性與差異？等等。

上述三種教育存在形態基于人工智能的變化必會引發教育學原有研究領域和理論內涵的轉換和更新，使一些教育基本理論的“老問題”生發出新可能，還將拓展出一些新問題（域）。

隨著上述諸多“老問題”和“新問題”探究的深入，教育學學科整體體系不可避免會發生變化。具體表現在：

一是目前一些邊緣化的教育學分支學科在未來可能成為教育學研究的主流。隨著人工智能對人類諸多重復性、操作性職業的替代，一方面使人們在時間上得以解放，具有了更多閑暇可能，可以嘗試不同的生活方式，且能真正致力于終身學習;另一方面，解放出來的人們將把工作與生活的重心放置于人工智能不可替代的領域，突出發展人類天然智能與人工智能不同的方面，如每個人的天賦潛力開發、健康價值取向與藝術審美、社會交往和情感體驗等等。與此相適應，閑暇教育學、終身教育學、藝術教育學等將由“冷門”成為“熱門”，從而改變教育學學科體系的基本結構。

二是產生新的教育學分支學科。如，專門指向人工智能（機器）如何“教”和“育”的人工智能（機器）教育學[12]、以教育大數據為研究對象的計算教育學[13]、指向學習環境生態創設和優化的學習環境工程學等[14]。而且，人工智能還將促進教育學與機器心理學、腦神經科學、生物化學、生物物理學、醫學生物學等新興交叉學科融合，從這些學科中獲得新的發展資源，不斷促進自身發展，創生出新型“人工智能教育學”，成為新型智能社會科學群中的一員。

三是重新界定教育學的學科性質。長期以來，人們一直就“教育學是人文學科還是社會學科、是規范性學科還是解釋性學科、是科學還是藝術”等存在爭論，以致對教育學的學科獨立性產生質疑。這些學界爭鳴說明了教育學研究內蘊的復雜性，難以用習以為常的學科標準衡量。人工智能對教育活動和教育學研究的介入，將使這種復雜性更加突顯。在此情形下，教育學學科性質的討論是繼續沿用傳統的學科科學標準還是建立新的標準并重新衡量？人類認識發展史表明，對世界的認識曾經歷了幾個階段：首先是思辨邏輯學的建立，促進從常識到哲學思維的轉化;其次是將對象客觀化和定量化的自然科學方法出現;再次是狄爾泰精神科學方法論及其后繼的解釋學與現象學，致力于認識與物不一樣的人的精神世界;最后是系統科學出現，從“老三論”到“新三論”，用復雜性思維認識復雜的世界。過去有關教育學學科性質的爭議與教育學研究對象的復雜性難以用單一的思辨邏輯、自然科學方法或精神科學方法去理解有關。人工智能時代，是以復雜性思維認識世界的時代，人們對學科的理解和認識已經發生根本變化。在經典常規學科之外，新的復雜學科群正在興起。人工智能使教育日益成為復雜、開放、持續交互的復雜系統，教育學必將成為新時代最具典型性的復雜綜合學科之一，“教育學在新興復雜學科群中，會有自己的廣闊天地”[9]（P96），成為科學、藝術和技術的綜合體。

（四）重新劃定教育學的學科邊界。人工智能之所以引起人們的廣泛關注，在于與此前其他技術相比它對人類意識甚至存在的沖擊。人工智能發展逐步由弱到強、從專門向通用轉變，未來還有可能出現類人工智能甚至超人工智能。“機智過人”正在成為現實。這一切的發展體現出人工智能“學習”的進化特征，即人工智能也是通過“受教育”而發展的。因此，在人類教育及教育學之外，對人工智能的“教”和“育”將發展出全新的人工智能教育學或機器教育學。屆時，教育學的學科邊界將首先是人類教育學與人工智能教育學之間的區分與聯系。這兩者之間將彼此滲透和交互影響：人類教育學中有人工智能的因素，人工智能教育學則有人類教育學原理的應用。在這一意義上，教育學將對未來人工智能（尤其是教育人工智能）的發展具有深遠的潛在價值和獨特貢獻。在此二分基礎上，人類教育學之“類”的特征會更加明顯，有可能出現面向全人類的新型“普通教育學”，并在此基礎上進一步發展出體現地方文化與民族特征的當代文化教育學或國別教育學。在這一意義上，面對人工智能的強烈影響，人們關于“普通教育學”與“國別教育學”的爭論或許能達成共識。在上述新型教育學理論體系的觀照下，教育學學科整體與其他學科的關系也將發生變化：由其他學科對教育學的“侵襲”逐步轉變為，基于人工智能的教育學主動對其他學科的吸收與轉化。這是由智能時代教育學的復雜綜合性決定的。由此，基于教育學“以我為主”的學科立場和對人工智能運用的需求而可能發展出新型“人工智能教育**學”或“教育人工智能**學”等新型內生交叉學科群。

三、人工智能的技術邏輯引發教育學學科歷史使命的新轉向

與哲學、社會學、傳播學等學科相較，“技術”長期沒有成為教育學基本理論研究的主題，或者說教育學長期缺乏一種“技術自覺”，技術在教育學基本理論研究中幾乎是隱而不顯的。雖然有教育技術學二級學科，但其重心在“技術”，關注技術對教育的影響和在教育中的應用，主要將技術當作教育的工具與手段，甚少涉及技術與教育中的人的關系（即技術與人的成長和人性生成之間的關系）。因此，在馬爾庫塞討論“單向度的人”、阿倫特討論“平庸的惡”、鮑曼討論“現代性與大屠殺”等這些技術時代的典型“技術問題”時，都沒有涉及它們的教育發生機制。可以說，教育學學科立場在人們思考和探討技術時代的“技術”時長期缺席。這種情形的出現與教育學相對哲學、社會學、歷史學等學科的“晚熟性”有關。但今天的教育學應該具有了參與討論甚至再度思考上述典型“技術問題”的理論資源和基本框架，也一定會產生與哲學、社會學、歷史學等相關研究不一樣的理論知識。

近年來，由于人工智能對人類思維、意識尤其是人自身存在提出挑戰，極大地激發了教育學研究者的“技術自覺”：日益關注從教育學基本理論層面深入探究“教育與技術”“技術與人（性）和生命”“技術與社會”的關系。可以說，正是人工智能促使人類教育學再次回到原點去反思智能時代教育中的人、人性和人的價值，去深入探究面對人工智能技術時“教育何為”和“教育學何為”，進一步理解人工智能時代與非人工智能時代教育與教育學的差異與獨特、問題與可能。對此，有學者提出：“如何重新審視教育實踐的意義、如何理解教育與社會的關系、如何重新厘定教育實踐的目標、教育要培養什么樣的人、教育者與受教育者的關系是什么？這些教育實踐中的基本問題，都會在人工智能時代重審和改變。”[15]在智能時代，教育學從存在論的角度對人、人性、生命、人—機關系與倫理、人—機交互與協同背景下的隱私、公平與正義等問題的探討將會成為新的熱點，而且會越來越全面、深入。在這一情形下，我們需要進一步深究：智能時代，教育學從技術視角對人、人性、生命、成長等主題的研究與過去非技術視角的研究有何不同？這些研究對于當代教育學來說意味著什么？回答這一問題需要先從技術視角回顧教育學的發展歷程，將過去缺失的一環予以彌補。

從技術視角看，文字、造紙術、印刷術等技術其實一直伴隨教育和教育學發展始終。以紙和印刷術為例，在紙張發明和應用之前的教育形式是師生間口耳相傳，之后則是紙張將教育內容“固化”后的自主閱讀，這使得傳統緊密的師承關系逐步松懈，而且學生的知識結構和考試條件亦發生巨大變化[16]。進而印刷術使知識的再生產和再傳播更加普遍，直接改變了受教育者的學習習慣和考試方式[17]。這些充分體現了技術對教育活動方式、組織形式等實踐活動的影響。此外，技術對不同時代教育目的即受教育者的素質素養和能力結構產生顯著影響，最典型的是19世紀隨著近代科學技術的突破和在生產的廣泛應用，斯賓塞率先對注重象征意義、華而不實的傳統教育開展了批判，提出針鋒相對的“什么知識最有價值”的新問題，而且回答說“一致的答案就是科學”[18]。這標志著科學和技術成為衡量社會、生活的基本尺度，也成為人的發展的基本取向，亦即使人成為社會合格的、需要的“技術工作人員”。自此，學校教育或主動或被動地以培養“技術人”作為培養目標，各個國家陸續推進教育改革，強調教育要使學生獲得生活所需要的各種科技知識，進而引發學校課程體系的變革。所有這些變化的內在依據，是由于隨著現代性的推進和工業化的發展，“技術意志已上升到極端的和無條件的東西，它是惟一的評判者”[19]（P80）。實際上，19世紀后世界各國一輪輪教育改革基本上都與不斷進步的技術對公民培養的要求驅動有關。不僅技術對教育的影響如此，對教育學學科發展亦如此：受科技發展影響，喊出“知識就是力量”的培根在其設想的“人類知識之球”上留下了“傳授的技藝（教育學）”一席之地;近代教育學的奠基人夸美紐斯仿照大自然與鐘表的運行“規則”建立了“大教學論”知識體系，使教育學知識開始有了鮮明“規則”和“秩序”意識;康德與赫爾巴特則強調教育中的“理性”，強調對人的自然本性進行規范和約束，突出訓誡、懲罰、管理、監督等對人克服“烈性”的作用，教育逐步技術化，“可塑性”成為教育學的基本概念。經由教育，技術實現了向人的轉化，即人的技術化。在這一意義上，近代以來教育學的主流是闡述并確立“教育技術”和人的技術化之合理、合法性的專門學科。因此可以說，技術時代的教育和教育學有其基本的技術邏輯，主要表現在教育改革和教育學理論發展與技術代際更迭保持同步上：即，技術升級通過促進“技術人”知識結構與能力要求的變化推動教育在教育目的、培養目標、課程設置、核心理念、評價方式等方面的變革，這些變革進而成為教育學理論更新的內在動力，“形成了‘技術進步——教育改革——教育學理論研究三者之間的互動關系”[20]。不僅如此，技術作為一種意識形態，內蘊的理性精神、評判標準、規則秩序等也轉化成為了教育學理論研究及學科建設的基本尺度。

從上可知，教育與教育學的發展具有內在的技術邏輯，且一直在順應著技術進步及其向人的轉化，為技術進步和人的技術化服務和辯護。這種情形幾乎使技術體系成為了教育與人發展的固定軌道。沿著這一軌道教育與人的發展一路狂奔，此為幸還是不幸？對此，海德格爾認為，現代技術并非達成目的之單純手段，而是“世界構造”，是一種“存在的展現方式”，“現在存在著的東西都被現代技術的本質的統治打上了烙印”[19]（P22），變得物質化、齊一化、功能化、主客兩極化，充滿了“謀算”和“統治”[19]（P25-44）。毫無疑問，海德格爾的這些觀點恰好說明了近代以來技術在教育和教育學發展歷程中的滲透過程。在這一意義上可以說，長期以來教育學作為一門“成人”之學，在人、人性、生命、成長等主題的研究上更多是對技術發展邏輯的順應，教育學的學科使命定位于將人的“可塑性”轉化為技術對人的要求的現實性，使人于不知不覺中成為技術前進步伐的潤滑劑和助推器。相對于技術邏輯的自主性，受過教育的人其實是被動甚至無助的。這也是技術時代“單向度的人”“平庸的惡”和“大屠殺”等問題產生的深層教育原因和教育學機制。

如今站在人工智能時代的歷史關頭，由于學科發展慣性，教育學幾乎不可避免要為智能時代的到來和人工智能在教育的應用而鼓與呼。這也是當下有關人工智能的教育研究的主流，體現了技術邏輯在智能時代教育和教育學發展上的強大力量。但與此同時，我們更需要對智能時代技術邏輯在教育和教育學發展中強勢滲透可能引發的潛在威脅保持警惕。就如同17～18世紀啟蒙運動中哲學在反抗封建主義和宗教神學中的作用一樣，因為有了哲學家大力倡導科學、理性、自由、平等，從而使宗教、神學在國家、社會發展與人的生活中逐步退場，自然也日益“祛魅”。挾啟蒙之威，如今技術日益崛起并轉化成為新的“宗教”“神學”，還具有了“自主性”，“以某種方式擺脫了控制，獨立于人的指導而沿著自身進程前行”[21]，在機器越來越像人的同時使人越來越像機器。必須認識到，人工智能技術是一把雙刃劍，在對人類造福的同時也蘊含著巨大的危險性，其廣泛運用極可能會使人類置于更加嚴密的技術監控之下，技術對人的奴役有可能進一步加劇，使人與社會面對技術時的反抗力量更加微弱。這也是霍金、馬斯克等人呼吁保持對人工智能的警戒的原因。在這樣的背景下，人之存在有何意義？人將何為？阿倫特在反思艾希曼的“平庸之惡”時，曾寫道：“艾希曼不是伊阿古，也不是麥克白;在他的內心深處，也從來不曾像查理三世那樣‘一心想做個惡人。他為獲得個人提升而特別勤奮地工作，除此之外，他根本就沒有任何動機。”[22]（P287）阿倫特認為這種惡與艾希曼的“無思”（Thoughtless）有關，“他（艾希曼）并不愚蠢，他只不過不思考罷了——但這絕不等于愚蠢。是不思考，注定讓他變成那個時代罪大惡極的人之一……這種不思考所導致的災難，比人類與生俱來的所有罪惡本能加在一起所做的還要可怕。”[22]（P287）當然，歷史學家施湯內特通過深入調查和搜集散布于幾大洲的海量檔案揭示出艾希曼并非阿倫特筆下的“庸人”，而是一個老練世故的操控者、一個不思悔改的謀殺犯。“他清楚意識到自己的所作所為，卻不知疲倦地偽裝自己，渴望有人追隨他，與他一起討論昔日的‘榮光，同時還在與其他類似的亡命之徒狂熱地計劃未來目標。”[23]上述對同一對象兩個角度的研究呈現出艾希曼的兩副面貌，貌似不同，但其實都是對現代人不同維度之同一“面具”的展露，是對高度技術化社會里人類所處場景和生活狀態的真切描述，也是對這一社會中人性的深刻反思，揭示了個人在這樣技術化社會里的麻木、冷漠、人性泯滅、沒有靈魂的狀態。在這樣的社會里，人是機器。進入人工智能時代，盡管納粹極權政權已經不復存在，但阿倫特所言的“平庸的惡”和施湯內特所言的“偽裝算計”得以產生的社會土壤還存在。在這樣的時代，人如何生存和自處，如何改變或避免“無思”及相互間的謀算，教育和教育學能為之做什么？也許，這正是智能時代教育學學科存在必然面臨和回答的根本問題。這絕非危言聳聽，這樣的未來正在到來，“隨著萬物互聯、大數據計算技術的發展，一切皆可計算。人類的興趣、思維偏好、價值取向、行為方式等都可以被轉化為數據并深度發掘，教師可以在計算機的輔助之下，以最適合、最有效、最精準的方式開展教學。于是，每個人的教育其實只有一種可能性，即在效率最優化的道路上急速狂奔。可以預見的是，未來，人的存在將是數字的存在，人性的平衡將會被打破。單向度的人和單向度的社會將互為支撐，除了技術統治者之外，所有其他人都是平庸之輩。詩歌、繪畫、音樂也將徒具有形式而沒有激情和內容。‘無聊將成為這種社會的代名詞。”[24]在這一情形下，將技術掌握在人類手里的“控制”并不是最根本的，“人和存在的自身性的損壞、扭曲和喪失是技術時代的真正的危險，根本不是對人不利的技術后果。當人成功地克服了技術的不利后果后，最高的危險還是存在著，甚至正是在這種情況下存在著。因為，正是在這種情況下才會處處呈現太平生活的假象，還因為對許多人來說，思考和克服技術的惟一的和最后的推動就會喪失了”[19]（P180）。這意味著人工智能時代“控制技術”的想法是錯誤的，真正可怕的不是世界人工智能化，而是人對這一世界變化沒有準備、思考和覺悟。這時，“喚醒沉思的思想，這對限制和克服技術來說是必要的。當沉思的思想在任何可能的機會那里考慮到對自然和世界的強求和限定時，它或許能在人與存在的關系方面準備新的基本的并允許事物和世界有自己特性和自身性的關系”[19]（P190）。在對人類思想的“喚醒”上，新時代的教育和教育學應發揮關鍵作用。這要求作為成人之學的教育學改弦易轍、轉換方向，主動發揮類似啟蒙運動中哲學的作用，回到人的原點，為“平庸的惡”和“單向度的人”等技術時代的經典技術問題尋求新的解決之道。這是人工智能時代對教育學的必然要求，也是這一時代教育和教育學的必然選擇。

當教育和教育學再度回歸到人，意味著去著力尋求以人工智能為代表的技術體系與人類社會和自身生命發展之間的均衡，而不是對技術的全盤拋棄或回到人文至上的古典時代。如果說技術時代教育教人向外求，以適應技術社會的要求，人工智能時代教育則教人向內求，以在新時代實現“學以為己”目標。因此，促進人之“御物”能力發展的同時，更實現人之“覺己”，就成為智能時代教育與教育學的根本使命。在這一意義上，“教天地人事，育生命自覺”[9]（P242）將成為智能時代教育的基本內涵。由此，以人“生命自覺”之形成為核心的教育改革，將引發社會及學校各領域各層次教育目標、實踐體系的重建，也將引導政府的教育決策與政策和人們的教育觀念、行為發生變化。

四、人工智能的發展升級推動教育學研究工具的新轉型

人們已經認識到，“信息技術革新了現代知識生產邏輯，催生教育研究范式轉型”[4]（P19-21）。人工智能作為現代技術會持續升級，逐步由弱人工智能向強人工智能、通用人工智能、類人人工智能和超人人工智能發展。不同水平的人工智能作為技術工具，在教育研究中的應用程度和要求可以區分出從“初級”“中級”再到“高級”的不同應用水平。“初級應用”主要是人工智能技術作為新型文獻資料檢索系統，有效幫助教育學學習者、研究者更迅捷地找到所需各類文獻資料;“中級應用”主要是人工智能技術在文獻搜集基礎上，能自動根據教育學學習者、研究者的要求歸類、重組和分析文獻，形成對某一或某些研究領域研究動態、發展歷程、主要觀點等方面的整體概述和未來發展趨勢的基本判斷;“高級應用”則是應用人工智能技術基于文獻搜集、歸類、重組和分析模仿人類開展教育學研究文本寫作，形成新的“研究成果”。沿著這樣的發展路徑，可以料想隨著人工智能水平的日益提升（尤其是通用人工智能和類人智能的出現），人工智能可以為教育學研究做的會逐步升級，直至可以像人那樣去研究教育學，提出新的教育學觀點并對傳統教育學理論進行修正，進而建構基于人工智能的教育學理論體系甚至教育學學派。再進一步，就是替代教育學研究者開展教育學研究，到那時人類教育學者就有可能被人工智能取代。在這一意義上，這種發展前景構成了人工智能技術對教育學研究介入由由淺到深、簡單到復雜的發展過程。

作為研究工具，教育學研究中初級或中級水平的人工智能應用可以幫助人類開展教育學研究，基于人工智能技術的教育學研究與基于人類智能的教育學研究可以“互補”甚至爭鳴式的“互動”，促進人類的教育學思考不斷取得新的突破。由此，人工智能技術可以彌補人類教育學思考和思維的某些局限，如克服人類思考的的斷裂性和非連續性。人類的教育學探究常常具有具身性（體驗）和情境性（經驗），難以保持思維的專一、連續和持久，一些靈感往往轉瞬即逝，許多思考和線索想過即忘。人工智能則不然，只要對其進行合理的程序設置，其“思考”就能環環相扣、一以貫之，如果需要還能進行持續的、不同類型的嘗試和循環展示。這就是人類教育學研究與人工智能教育學研究之間的不同，各有優劣、短長。如果人類能深度挖掘人工智能機器思維規律和深度學習的基本機制，就可以有效應用這些規律和機制來彌補自身不足，使人類的教育學研究更加完善、迅捷。事實上，人工智能的發展已經在推動自然科學研究范式向教育科學的遷移，推動教育學研究對象與范圍向網絡虛擬空間延伸，教育大數據分析中心、智能數據采集實驗中心、智能學習分析中心等將成為教育學科研究的標準實驗室配置，教育學科將終結“是否是科學”的議論。“建立在人工智能與教育大數據技術之上的新研究范式將被確立。教育大數據的獲取途徑、擁有量、占有周期等將在一定程度上影響一所大學教育學科的研究水平。”[25]

此外，人工智能理論和技術發展還可以為教育學研究的理論反思提供新的參照系。因為人工智能本身就是對人類思維和學習機制的模擬，其深度學習機制和學習過程可以幫助我們了解人類學習時的心理過程和“刺激—反應”的神經機制，揭示人類學習過程的發生、發展機制和基本規律，為教育學研究師生參與課堂教學的基本邏輯、內在結構和推進過程等提供新啟示、新理解。在這一基礎上，人類的認知科學在人工智能的啟發和幫助下會有更好、更快地發展，進而建構出更精準、更高效的人類教學理論，推進人工智能與人類課堂教學的深度融合，實現人類教學生態的整體重建和基本機制的根本改變。

人工智能技術在教育學研究中的應用，除了從硬件角度入手，還可以有軟件的嘗試。人工智能技術的核心是程序算法設計與設置，程序算法設計與設置的不斷升級推動了人工智能的迭代發展。因此，教育學研究對人工智能應用的實質是人工智能程序與算法的設計與設置在教育學研究中的應用。由此引發的相關問題有：人工智能是否可能根據教育學研究的需要進行程序與算法的設計與設置;所有的教育學研究都可以人工智能化嗎;如果可以，怎樣進行程序與算法的設計與設置;基于人工智能程序與算法產生的教育學理論如何呈現;什么樣的教育學理論不能被人工智能化呢？基于這些問題的回答，未來教育學就可以區分為“可人工智能化的教育學”和“不可人工智能化的教育學”。人工智能化教育學研究主要聚焦于“可程序與算法化的教育學”，而將“不可程序與算法化的教育學”交給人類研究。關鍵是如何實現兩者間的區分呢？從人工智能程序與算法的機制與特征看，某些采用嚴格實驗、實證方法的量化教育學研究和遵循清晰邏輯規則的分析性教育學（類似分析哲學）研究可能被人工智能模擬甚至替代;而基于人類情境性經驗、具身性體驗并帶有價值取向和跳躍性思維、想象的教育學研究則難以被人工智能程序化和算法化。在這一意義上，人工智能時代可智能化的教育學有可能成為“普通教育學”，而不可智能化的教育學則成為“個體教育學”。這一區分也將引發未來教育學的兩種不同發展路徑：一種是對“科學教育學”的追求，另一種則是“人文教育學”的追求。前者因其科學性、可重復性而將被人工智能替代，后者因其歧義性和解釋性而成為人工智能的“禁地”。一分為二地看，不可智能化的教育學有兩種前景：一是不能借助新型技術實現普適化，越來越小眾和個體化;另一則是使人類教育學避免被人工智能“殖民化”，使人類教育學思考的獨特的尊嚴得以捍衛和保留。如此，未來的“科學教育學”就有可能成為人工智能開展教育學研究的基本理論形態，而人類則主要聚焦于“人文教育學”的專門研究。屆時人類教育學的危機也許不再來自其他學科的侵襲，赫爾巴特提出的教育學“赫氏難題”將轉化為教育學的“人工智能難題”。由此生成的新問題是：上述兩類教育學理論和知識可否通約或溝通？如果不可通約，教育學理論將就此殊理分途;如果可以通約，那么如何通約？通約后形成的教育學理論將是什么樣的教育學理論？隨著類人智能或超人智能的出現，未來有無可能產生一種“超級程序和算法”實現兩類教育學的“統一”？這些問題都是可能的預設，難以預測且充滿不確定性，也使教育學研究中人工智能的應用充滿多種可能性。

上述諸種問題產生的前提是：人類還有足夠的能力掌控人工智能，如果超人工智能真正實現自主性，具備了人類一樣的自我意識并能夠作為主體提出自己的教育學問題，在研究中還具有了人類一樣的“自返性”（自我反思自身存在的問題），這時開展教育學研究的人工智能就成為了“類人人工智能教育學家”。這樣就會引發新的問題：具有自主性的人工智能會怎樣開展教育學研究，它們是否會與人類進行比較，其教育學研究會有對人類的人文關懷嗎，其教育學理論是否有可能對人類產生威脅，如果有威脅人類該如何應對？對于這樣的教育學研究人類還有需求嗎？……

不僅如此，由于人工智能對教育學研究的深度介入，教育學中本來存在的許多學科難題、“老問題”（如教育學與其他學科關系的“赫爾巴特難題”和教育學究竟是科學還是藝術的“學科性質問題”、教育學的“普通性”與“民族性”的關系問題等等）將有可能獲得“新答案”。人們或許可以在設計和設置人工智能程序與算法時，先行嵌入“排異機制”和“容錯機制”，從而確保人工智能教育學研究的合理性，產生教育學的理論“共識”。不過，屆時這種“共識”性的教育學是否還有人類學的意義？只有一種認識的教育學意味著教育學學科生命的終結還是新生？

如果“類人人工智能教育學家”的教育學研究能力和對“教育學難題”的消除達到極致，就意味著人工智能的教育學研究能力徹底超越人類，這將使人類教育學家及其研究情何以堪呢。當這一“奇點”時刻來臨，教育學就會以人工智能機器為中心，而不再以人為中心;以這種人工智能教育學引領的教育也將可能不再服務于人類，而是服務于人工智能機器自身的進化，不斷“教會”機器不再臣服于人類并進而奴役人類。到那時，教育就不再是解放人類而是壓迫人類的基本機制。這無疑是人類不愿看到的情形。

目前人們對于人工智能還有人類對機器的“比較優勢”，即人類擁有人工智能機器所沒有的意識和自覺。人工智能還只是對人類思考和行為的模擬，而不具備人類獨有的創造性、價值觀和情感需求。這會使人們對上述諸多問題提出質疑，認為在教育學研究中，人工智能作為技術并不知道自己在做什么及其所做研究的價值和意義，它不可能像人類教育學家一樣主動提出“可塑性”“生命自覺”“核心素養”“五育融合”等源生性的教育概念，而只能依據程序和算法按步就班地演繹推理。從目前人工智能的發展情形看，的確如此，但并不意味著永遠如此。從技術角度看，隨著人工智能技術的迭代發展，未來人工智能機器系統將能獲得與人一樣的身體，“賽博格”將成為另一種具有自我意識的新型身體存在。此外，美國科學家泰格馬克在《生命3.0——人工智能時代人類的進化與重生》一書中提出了對“生命”的新理解，認為生命在經歷了1.0（生物階段）和2.0（文化階段）兩大階段后，正在進入3.0（科技階段）新階段，在這一階段人工智能與人類生命日益融合，自己設計硬件和軟件，人工智能作為“技術”實現了對生命進化的干預，屆時人的“硬件（器官互換）”與“軟件（智慧上傳）”可以“隨意改變”[26]。隨著人與機器界線的日益模糊，“人”的定義也變得模糊，幾乎實現“人機不分”。在這種情形下有兩種可能：其一，人類教育學研究者本身人工智能化，從而實現其教育學研究的人工智能化。由于是人類教育學研究者身體（“硬件”）和智慧（“軟件”）的人工智能化，主要特征還是屬人的，因而其教育學研究還可歸入人類教育學。其二，人工智能以“賽博格”形式獲得人類“硬件（身體）”和“軟件（智慧）”，實現人工智能教育學研究的“人化”。這時上述論及的諸多問題就完全可能了。到那時，我們是否允許有自我意識的人工智能出現并從事教育學研究？如果它們將教育學用于人工智能的自身進化，我們該如何應對？這種新型人工智能教育學會與人類教育學相互建構、共同進化嗎？面對這些問題，我們既希望人工智能達到人類教育學研究者的水平，幫助人類提升對教育的認識，但也害怕人工智能教育學機器的出現，導致人類教育學的終結。所以，人工智能可以為教育學做什么，或應該為教育學做什么，還是一個需要由人來思考的問題，而這種思考不僅僅是由技術可能決定，更要根據人的價值需要來決定。

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