找準學生的認知起點，設計順學而導的教學設計

葉家軍

摘要：年級不同，學生的認知水平不同，生活經驗也不同。地域不同，文化也有差異。課堂教學中的每個班，不同班級學生的學情不一樣，學習基礎不一樣，學習方式可能也不一樣。課堂教學中，找準學生的認知起點，是設計有效課堂教學設計的基礎，也是高效課堂的前提保證。

關鍵詞：認知起點;課前調研;順學而導

中圖分類號：G623.5?文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2020）25-0161-02

1.重視認知起點

認知結構學習理論認為：學習的過程實際上是人們利用已有的認知結構，對新的知識經驗進行加工改造并形成新的認知結構的過程。在學習中，新的知識經驗不是納入原有的認知結構（同化），就是引起原有的認知結構的改組（順應），從而產生新的認知結構。這個過程不是被動地產生的，而是一種積極主動的過程。同時，建構主義學習理論也認為：學習不是被動接受信息刺激，而是學習者根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義的過程。

諸多的教育心理學理論均闡明：學生原有的認知水平，原有的知識經驗對學習新知的影響?？梢娫械恼J知結構對學習的影響不言而喻。

小學數學特級教師顧志能說：“學生已知的是什么、未知的是什么？已知的，已到達什么程度？未知的，離學生已知有多遠？哪些已知的能作為新知學習的基礎？哪些未知的能由學生探究或創造出來？哪些已知的可能會形成負遷移？……如果不重視、不摸清楚這些情況，怎么去實現同化與順應，又如何實現遷移與創造呢？”[1]

因此，有效的教學設計應是從學生的認知起點出發，順學而導，以生為本，以學定教?？紤]、利用學生的學習經驗，才能體現新課程理念。

2.做好課前調研，了解學生的認知水平，及生活經驗

編寫教學設計中，有經驗的教師往往依據個人的教學經驗（對學生的常規認知水平把握）來編寫。但要設計科學有效的教學設計還是要準確把握學生的認知水平。要找準學生的認知起點，可以采取適當的課前調研，如：課前前測、課前面談、課前問卷、課前小調查。下面以北師大版三年級下《面積》為例，介紹課前調研[2]：

課前調查：怎樣才能更好地促進三年級學生理解面積？我們在三年級（全班53人）學習面積之前進行了調研，力圖找準學生的起點，進行合理的教學設計。調查情況如下：

問題：你知道什么是面積嗎？（可以畫圖、舉例、用文字敘述或用你自己喜歡的方法說明你對面積的理解）

調查結果：

（1）認為面積跟周長一樣，用計算周長的方法求面積。執這種觀點的共21人，約占40%（如下圖）。

（2）認為面積好像是體積（其實學生對體積也不太理解）。執這種觀點的共5人，約占9%。

（3）認為面積僅僅指立體圖形一個面的大小。執這種觀點的共8人，約占15%。

（4）能正確解釋面積，共14人，約占26%（如下圖）。

（5）表達不清晰的共5人，約占9%。

分析：大部分學生認為周長即面積，認為面積的大小也是像量線段的長短一樣，面積計算方法也是將量的長度相加。學生對于量長度很有經驗，但是用一個面去量，學生基本沒有直接經驗。怎樣才能讓學生理解用面量和用尺量的區別和聯系呢？我們認為必須為學生提供學習材料，設計動手操作的活動幫助學生積累活動經驗，讓學生有度量的意識，有發明、創造、學習度量單位的強烈欲望，從而明白面積必須是一個面，而不是一條線段。建立一維的線和二維的面之間的聯系，從而知道選擇合適的面的單位去量圖形的面積、去數面積單位的個數，進而得到面的大小，能用自己選的單位去描述面的大小，經歷統一單位的必要性，深入理解面積的含義。同時，在教學面積時，也可以設計一些“數格子”比較面積以及數線段比較周長或者一些周長和面積比較的練習，讓學生在頭腦中形成對周長和面積的豐富表象。

通過前期的調研及對調研結果的分析，相信我們在進行課堂教學設計時，會更有針對性，設計更加合理的課堂活動，拋出更能引起學生深入思考的數學問題。

3.從學生的認知起點出發設計順學而導的教學設計

以《三角形的內角和》的教學為例，經常執教者會碰到這樣的問題：

師：這節課，我們來學習三角形的內角之間的關系。對于這節課的學習你想說點什么？

生：三角形的內角和是180°。

師：雖然有的同學知道，但老師相信我們還是會有同學不知道這個知識，接下來我們詳細來研究一下。

生：老師，我們都知道……

（在教師繼續引導的過程中，班級里依然有許多學生繼續底下繼續說他們知道這個知識。學生對本節課知識的學習已沒有求知欲。）

顯然，對于這節課的學習，學生的認知水平是：孩子可能都知道三角形的內角和等于180°這一結果，但并沒有真正理解這個知識的形成過程。但作為執教者卻沒有意識到這一認知水平，導致課堂教學中教師的預設沒法順學而導。在設計教學設計中，我們應正視學生的這一認知水平，根據這一認知起點來設計如下的教學設計：

師：關于三角形的內角和，你們了解了多少？

生1：三角形的內角和是180°。

生2：這個知識四年級上冊我們老師已經說過。

生3：不管什么樣的三角形，它的三個角加起來和都是180°。

（班級里面依然是顯示都清楚這個知識的學生）

師：有這樣的結論？真的嗎？我不相信！

師：請問這個三角形的內角和是幾度？（如下圖）

師：那老師在這個三角形中添加一條線，把它分成兩個三角形?，F在將它們分開，請問三角形①的內角和是幾度？

（此時，有學生說90°，瞬間又改口說是180°;也有學生說180°，但又在猶豫）

師：剛才一個三角形的內角和是180°，現在把它分成了兩個，每個三角形的內角和還是180°？真的嗎？（板書）我不信！你有什么辦法說服我？

生：……陷入思考中

（激烈的思考伊始。學生的求知欲望也瞬間被調動起來。）

4.總結

年級不同，學生的認知水平不同，生活經驗也不同。地域不同，文化也有差異。課堂教學中的每個班，不同班級學生的學情不一樣，學習基礎不一樣，學習方式可能也不一樣。美國心理學家奧蘇泊爾曾經說過：“影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況進行教學”只有找準學生的認知起點，才能設計有效課堂教學設計，才能在課堂教學中游刃有余，才能順學而導，以生為本，以學定教，才能體現新課程理念。

參考文獻：

[1]顧志能.創新照亮課堂[M].北京：中國人民大學出版社，2017：50.

[2]劉友華.好老師的五大支柱[M].北京：中國輕工業出版社，2017：36.