“線上與線下，課內與課外”雙軌并行的過程性考核機制的實踐與創新＊

黃麗莉，師 偉

（寧波職業技術學院，浙江 寧波315800）

目前高職院校的課程考核方式多采用過程性考核，即平時成績+考試成績，只是各自的占比略有不同，而大多數課程的平時成績還停留在作業和出勤的簡單層面，這樣往往導致學生的平時成績區分度不大，不能真正體現學生有效的學習效果，也無法充分發揮過程性考核的作用。因此希望通過對過程性考核機制的實踐與創新，形成可實施的并且效果良好的考核方案，從而真正促進學生有效學習。

1 研究背景

當人們把教學活動關注的重點從教師傳遞知識轉到學生有效學習活動以后，評價課堂教學質量的根本標準，應是學習者能否在課堂教學中進行積極有效學習[1-2]，并且能否將學習延伸到課外進行自主的學習。目前大多數教師都更關注課程設計和課堂實施層面，而沒有抓住考核這把利劍，尤其是過程性考核這把利器，甚至忽視這一重要環節。

教學診斷時專家就曾尖銳地指出，好多課程學生的平時成績都很高，甚至有些課程夸張到平時成績都是90 分以上，專家指出從分數看這是不是意味著學生大都應該掌握了日常所學，那么期末考試成績應該普遍很好，但實際看到的是，有些課程一個班只有幾個學生及格。這些靠平時成績拉升總平成績的做法比比皆是，從結果上看好像學生都通過了課程考核，但從學生實際獲取的能力和知識來說應該是遠遠不足的，這樣的考核方式，既忘記了教育的初心，也迷失了方向。由此可見，高校教學中與評估相關的問題已經凸顯，課堂教學問題和過程考核問題亟待解決[3]。

2 研究對策

之所以會出現上述現象，首先是一些教師目前過程性考核還只停留在作業和日常點名簡單的層面，教學評價機制過于單一，忽略了個性差異和個性發展[4]，只要交作業，只要按時出勤就可以拿到大致一樣的分值，無法體現學生學習成效的優劣。少數教師沒有記載學生的平時成績，到期末時根據印象隨意給定平時成績，導致過程性考核不重視過程，要知道過程性考核強調對學生學習過程的評價，重在學習過程，因為沒有過程就不會保證結果，這與過程性考核的初衷完全是背道而馳的。這既不能激發學生教學過程中自我學習的意識，更別談主動性。

針對上述現象，經過這幾年的摸索，逐漸形成了一套比較成熟的過程性考核方案——讓過程性考核全部以數據說話，使學生的過程性成績在平時就體現出差異化，形成了可實施的線上和線下，課內與課外雙軌并行的考核機制。以“平法識圖與鋼筋算量”這門課程為例，整個教學圍繞著學生在平法識圖的基礎上，能夠獨立計算出各構件中鋼筋的預算用量。過程性考核方案如下：平臺成績10%（線上5%+線下5%），作業10%（課外），階段性測試10%（課內），手工模型制作10%（課外）。

線上：利用藍墨云班課，在課堂實施互動，學生通過課上完成任務和測試等相關內容獲取經驗值。為了避免每個人所獲的經驗值是一樣的，就對每個任務的完成都有明確的時間要求，時間范圍內完成就有經驗值，超過就沒有，這就迫使學生接到任務推送時，全力地投入，積極完成，同時對于任務完成最快且正確的學生，給予獎勵經驗值。

線下：利用省在線平臺，觀看“微課”視頻等教學資源，以及完成作業作為線下的任務，并將配套的習題按單元的知識點做成測試，讓學生每個單元學完之后，自主進行測試，并可在規定的時間內反復進行，以消滅對知識點錯誤的理解，通過上述在線平臺內各種數據的統計，很容易獲得學生線下的平時成績。

課內：首先以學生全員參與的課堂為主軸，要求學生從第一次課開始按照學號順序自動自覺上來完成相應的課堂任務，并到講臺前演練，而非指定學生，對于無法獨立完成任務的學生，其他學生能主動幫助完成任務并正確的，給予加分；對于課上不積極參與且做與課程無關事情的學生，會扣分。這樣既有獎勵又有懲罰，讓每一個學生都時刻緊張地投入到課堂的任務中，使有效的教學在學生的被動和主動兼而有之下完成。總之課堂活動圍繞學生展開，將學生的積極性調動起來。

以階段性測試為驗收點，改革考核方式。常常發現，當課程進入到最后階段時，學生會將前面所學的內容基本都忘記，到期末考試的時候往往都是臨時抱佛腳，對于知識及能力的掌握起不到任何實質的作用，因此需要強調過程學習的積累，當然這種積累同樣需要檢驗，因此在整個學期課內穿插兩次階段性測試，對每一個階段所學的內容起到強化作用，也為后續課程的推進打下堅實的基礎。

課外：首先結合課程需要在課外開設了相應的工作坊，將課上掌握的鋼筋計算通過實物模型來呈現，并設立了相應的競爭機制，最終評選出的優秀團隊成員才可獲得學分和獎勵，因此學生們的合作意識和團隊協作能力都有所增強，同時學生在課外通過模型制作，也進一步梳理了課內和知識點，起到了相輔相成的作用。

獨立柱（柱插筋）手工模型制作如圖1 所示。雙柱（柱插筋）手工模型制作如圖2 所示。模型計算書及計算如圖3所示。

圖1 獨立柱（柱插筋）手工模型制作

圖2 雙柱（柱插筋）手工 模型制作

圖3 模型計算書及計算簡圖

作業的布置每次規定具體的提交時間，對于晚交的學生要扣分，同時為了避免學生抄襲，在第一次課就明確，只要發現“抄和被抄”，該次作業成績都統統為零分，并將每次作業每個學生具體得分、在什么問題上出現錯誤以文檔的方式發送到藍墨上，讓學生做到心知肚明，并有針對性地改進。

3 案例分析

通過這樣的考核方式改革，更多是將結果量化，每個學生的過程性成績都是他們自己努力獲得的，沒有一絲一毫的折扣，讓學生們更多地關注平時的積累；并建立多渠道、多方位的考核點，通過線上和線下，課內與課外，讓每一個學生都有獲得知識積累和能力提高的途徑與方法。如在考核方案中針對這門課程還提出個別學生如果計算能力與理解能力比較弱的（因為中職上來的學生，數學的基礎相對薄弱），可以考慮選擇個人完成手工模型，質量較好的可替代階段性測試成績。這樣給不同程度的學生提供條件來完成課程平時成績的積累，即嚴格平時考核，也關注到學生個性化的能力水平差異，讓每位學生明白，只要努力與付出，就會有一定的收獲。同時也將過程性考核作為檢驗學生學習效果的一種重要方式，對學生的學習行為有引導和正向激勵作用。

4 總結提升

不難看出，考核方案的形成不是一蹴而就，而是長期摸索、不斷積累付出的過程。這不單單指學生，同樣也包括教師，這要求任課教師整體把握課程的能力培養主線，在線上和線下，課內與課外設置不同的任務，并考慮到學生的個性化差異，這對教師同樣也是一個考驗，更需要教師付出時間與精力于此。這兩年學校“有效課堂認證”在整體設計中也加強對這一環節的關注，但到了考核環節就沒有具體的指標監測，所以最終的考核方案是否落地都無從得知，讓筆者感覺這樣的認證工作有些“虎頭蛇尾”。也正是沒有考核點，教師也常常忽視這一環節，因此也就出現了診斷專家指出的問題，所以建議對教師所授課程應設置過程性考核的評分指標，從現在僅關注課前（整體設計）和課中（課堂教學），到也關注課后（過程考核），這樣才能全面體現教師的教學能力，對提高教學質量也會起到至關重要的作用。