語文要素，教師該讀懂些什么？

葛江艷

【摘要】統編版語文教材最大的轉變就在于“人文主題”和“語文要素”協同并進的編排體例。尤其是每個單元中的“語文要素”，不僅與語文課程的工具性相得益彰，同時也明晰了單元和課文訓練重點，使得一直處于暗中摸索狀態的教學窘境得以真正地改善。因此，用好統編版語文教材首先就應該從讀懂語文要素開始。本文提出要精準解構語文要素的教學價值、精準設定語文要素的課時目標、精準筑牢語文要素的轉化支點。

【關鍵詞】語文要素 ? 教學價值 ? 課時目標 ? 轉化支點

一、精準解構語文要素的教學價值

著名語文教育專家葉圣陶先生曾說過：“文章的理解是多方面的，一篇文章從不同的視角來閱讀，就可以形成不同的感受;有著不同的閱讀目標，對文章也可以形成完全不同的閱讀策略。”葉老先生還以朱自清的《背影》一文為例進行了深入剖析，認為可以作為“隨筆”的范例，也可以作為“抒情”的范例，同樣也可以作為“以第一人稱來寫作”的范例。這就告訴我們，即便是相同的文章，不管其承載的豐富的價值意蘊如何，編者編選進教材的用意如何，都需要教師與編者站在相同的視角下，共同開發出其在教材中的教學價值。因此，讀懂教材每個單元的語文要素，明確語文要素的教學價值，就成了不可或缺的環節。

以統編版語文三年級下冊第五單元為例，編者所設定的語文要素是“走向想象的世界，感受想象的神奇”。從單元要素和所選擇的課文內容來看，這樣的語文要素就應該包含以下幾個目標層次：（1）從具體的課文中了解“想象性”的閱讀方法;（2）通過課文的學習，能夠認識到有哪些可行性的閱讀策略;（3）以教材中的課文為藍本，將想象的內容與他人進行分享;（4）在自我想象和感知的基礎上，能夠以理性反思的方式探尋這些想象是怎樣表達出來的;（5）在運用想象性閱讀方法的同時，認識到怎樣的想象是最為合適的？

如此豐富的認知目標，那么哪些目標的確定最為適切呢？這就需要教師從教材內容和學生的認知學情出發，引領學生加以辨析與判斷。其中，第（1）和第（2）個目標指向于知識記憶范疇，學生所能夠獲取的只是靜止化的陳述性知識，并不符合這個學段的學習要求;第（3）個目標指向于對文本的理解和體悟，對于提升學生對學習內容的想象力和語言理解力具有重要的推動性作用，契合新課標對第二學段教學的基本要求;而第（4）和第（5）兩個目標則需要學生有較為抽象的認知思維，對于每個學生的認知能力需要有較高的要求。

如此解讀和分析，教師就能在教學實踐過程中精準地定位這個單元語文要素的教學價值，在確保充分落實語文要素的同時，既不越位也不失位。

二、精準設定語文要素的課時目標

對于語文要素來說，僅僅是一種理解還是遠遠不夠的。在同一個單元中，雖然擁有著共同的語文要素，但因為不同課文在內容、主題、語言風格上的不同，甚至在單元中所處的位次的不同，其所錄載、落實語文要素的要求和方式也是完全不同的，這也正是我們進行語文要素的解讀的初衷。

統編版語文教材三年級上冊第七單元的語文要素是“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”，從這個語文要素出發，就應該將教學的關注點聚焦在感受課文語言的生動，體會核心關鍵語句在表情達意方面的作用，引領學生并初步習得“感受”“積累”的相關方法。以“感受課文生動的語言”為例，《大自然的聲音》這篇課文的課后習題要求學生“朗讀課文，體會大自然聲音的美妙”，而對于“體會”“感受”并沒有提出具體的要求。除了將“朗讀”作為“體會感受”的一種基本策略之外，教師還可以借助于想象體驗、激活經驗、閱讀批注等作為補充性策略;課后練習中的小練筆板塊要求學生關注“聽到過哪些聲音？嘗試用幾句話和自己的伙伴進行交流”。因此，教師就可以相機鼓勵學生運用生動的語言進行表達，教師就可以緊扣教學目標，嘗試運用朗讀和想象的方式來感受課文中的語言，來感受大自然的美妙，嘗試進行練習表達。例如，這個單元中的《帶刺的朋友》要求學生“通過朗讀課文，找出課文中描寫刺猬偷棗的內容，多朗讀幾遍，體會課文中生動的語言”。這樣的練習要求僅僅規定了“感受”的范疇，并明確了具體的語句，而體會的方法和策略，編者并沒有直接呈現出硬性的規定，這就為學生能夠靈活地運用之前學習、積淀的方法提供了廣闊的認知空間;還有一道題“讀下面的句子，對刺猬的稱呼有了怎樣的變化，從變化中感受人物情感的變化”，這樣的課后習題就是將學生的關注點聚焦在稱呼上，讓學生懂得從文本表達的細節中也能夠感受到情感表達的作用，從而借助于另一個全新的視角豐富學生對生動語言的再度認知。因此，這篇課文的教學就可以將目標定位于：深入閱讀課文中刺猬偷棗的內容，以及“我”在課文中對刺猬稱呼的變化，并積極調動所積累的方法來感受文本中生動的語言。

在這一案例中，教師圍繞著“感受生動的語言”這一語文要素，面對《大自然的聲音》《帶刺的朋友》這兩篇完全不同的課文，所落實語文要素的方法和策略也是完全不同的，設置了不同的目標定位、不同的教學方式，巧妙地推動了學生內在認知素養的不斷發展。

三、精準筑牢語文要素的轉化支點

教材是學生進行語文學習的重要載體，也是承載和推動語文要素落實的重要基礎。于是，在使用統編版語文教材的過程中就出現了這樣一種不良現象：教學課文時，教師會牽強地將課文的所有內容都與語文要素統整起來。事實上，教材中選擇的課文能夠與語文要素進行勾連的，不可能是課文的全部，而能夠與語文要素統整起到對應作用的部分還會以分散、隱秘等不同的方式呈現，這就需要教師能夠借助一雙慧眼去探尋、去捕捉。

例如，統編版語文三年級上冊第六單元的語文要素是“借助關鍵句理解一段話的意思”。單元課文中《海濱小城》的“關鍵性語句”究竟藏在什么地方呢？這是課文在單元中承載語文要素的關鍵點。教師就可以組織學生先對課文內容進行整體性感知：第一部分著力描寫題目中的“海濱”部分，第二部分著力描寫課題中的“小城”部分;隨后，在深入細讀的過程中，找尋相關語段的結構共性特點，如描寫“小城”部分的三個自然段都在開頭運用了一句話來概括整個語段的大意;在第四自然段中“小城里每一個庭院都栽了很多樹”;在第五自然段中“小城的公園更美”;在第六自然段中的“小城的街道也很美”，這就應該是理解這一個語段大意的關鍵句，但前面三個自然段中描寫“海濱”部分的內容就難以看出所謂的“關鍵語句”。教師可以引導學生進行文本語段的互讀，如第一自然段中主要描寫大海，運用了大量表示顏色的詞語，因此表明位置和點明顏色的詞語就應該成為理解這段話大意的關鍵性語句;第二自然段中主要描寫海濱早晨“金黃色”的壯觀景象。因此，時間與表示早晨鮮明亮點的“金黃色”就應該成為關鍵句;第三自然段主要描寫沙灘上喧鬧的情景，其中“寂寞”和“喧鬧”的對比就成了這個自然段的關鍵句。在教學中，教師可以緊扣課文中描寫不同板塊的內容，引領學生進行深入探究與思考，根據自然段具體的內容學會尋找語段中的關鍵句，并相機利用關鍵句對語段的內容進行理解和概括。

在這一案例中，教師面對這個單元中的語文要素，并沒有直接要求學生利用關鍵句來連接成為一段話的意思，而是針對具體內容的不同，對顯性層面的內容進行感知與思考，有效地凸顯了文本的核心內容，然后運用這樣的方式了解什么是關鍵句、哪些語句是關鍵句，最后借助關鍵句理解課文的內容。整個過程，教師不斷架設語文要素落實的支架，引導學生在深入實踐的過程中進行體悟和認知，積極為學生核心能力的生長服務。

語文要素看似由編者直接提出，已經非常明確，但教師在轉化為教學目標之前還需要全面地解讀，讀懂語文要素包含的內容和理解編者的用意，才能真正為學生語文實踐能力的發展奠定堅實的基礎。

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