組織學習與組織創新關系的元分析
——維度分化和邊界效應

張夢曉，高良謀

(東北財經大學 工商管理學院，遼寧 大連 116025)

0 引言

習近平總書記在十九大報告中明確提出“創新是引領發展的第一動力”，尤其將企業作為重要創新主體。在產品與研發深度融合的市場環境下，組織創新也成為凸顯企業核心競爭力的關鍵指標[1]。在國家政策和商業市場的雙重引導下，組織創新再一次成為企業實踐者和學術研究者共同關注的焦點話題。

組織創新研究領域的學者們普遍認同組織學習可有效促進組織創新，進而增強組織在外部動態環境中的競爭力[2-3]。有研究從實證分析角度，以案例形式[4]，或以SEM[5-7]探討組織學習影響組織創新的問題；也有研究從組織學習雙元性角度切入，著重區分不同學習形式對組織創新的作用效果[8-10]。但學者們在組織學習與組織創新的關系強度、正負影響、統計顯著性等方面并沒有達成統一認識，研究結果存在分歧。如有研究證實組織學習影響企業創新績效，二者間有很強的正相關性[11-13]，也有研究表明組織學習不能直接促進企業創新，二者關系不顯著[14]；在組織學習雙元性問題上，有研究證明探索式學習與突破式創新呈正相關，利用式學習則對突破式創新有阻礙作用[6，15]，而另有研究顯示無論何種學習形式，都對組織創新產生積極影響[16]。

結論相悖的原因可能在于：獨立研究因取樣范圍較小而缺乏結論外推性，且組織學習對組織創新的影響程度往往受到外界環境的干預，例如文化背景、創新制度、行業特性等。本文借助元分析技術，在大樣本量基礎上評估組織學習與組織創新的關系；在維度分化視角下，對探索性/利用性學習與突破式/漸進式創新的關系進行更為精準的數據分析，以考察微觀層面的組織雙元性問題。同時，探索性檢驗地區文化、地區發達程度、所屬行業及組織學習指標的邊界效應，以挖掘二者間存在的潛在調節變量。

1 模型構建與假設提出

1.1 研究模型

組織學習。學者們根據研究背景、研究需求，將組織學習理論構念具體化、可操作化。當前針對組織學習的構念界定存在三類主流觀點：①認為組織學習意味著選擇適當的學習策略。如March[17]將組織學習劃分為探索式和利用式兩種方式，其中，探索式學習旨在追求未知的知識領域，而利用式學習以挖掘已有知識為目的；②把組織學習視為組織處理知識、技術信息過程中作出的一系列行為。該觀點的代表性學者Huber[18]認為，信息處理過程暗含著潛在的組織學習行為，包含知識獲取、信息擴散、信息解釋和組織記憶4個階段。在此基礎上，Nevis et al[19]將該過程整合成知識獲取、分享和應用3個階段；③認為組織學習是企業在組織層面上呈現出的學習狀態或具備的學習能力。Baker and Sinkula[20]基于該認知，從市場信息流角度將組織學習描述為學習承諾——將學習視作企業具備的重要價值、分享愿景——企業領導層與員工共享組織未來發展愿景、開放心智——企業有意擺脫原有熟悉的思考與行事模式，從而具備突破常規的思維。本文認為，組織學習是基于成員共享的價值觀與心智模式而涌現出的提高自身技術、創造力的一系列集體學習行為。為獲取足夠多數量的基礎研究樣本，本文將上述基于不同觀點測量組織學習的實證研究均納入元分析。

組織創新。現有研究中的組織創新評價指標呈現多樣化態勢。有研究者根據創新程度，將創新劃分為突破式創新和漸進式創新[6,16]；有學者基于創新過程進行測度，重點關注組織在產品、工藝、技術及管理等方面的革新[21，22]；也有研究者注重創新結果，強調專利數量、新產品市場占有率及效益等表現[13,23]。上述研究結合各自研究問題與對象特性選擇合適的測量指標，以體現組織利用新知識、新技術的創新能力。本文將包含上述組織創新測量指標的實證研究均納入元分析。

根據以上分析并結合本文研究目的，構建如圖1所示的組織學習與組織創新關系的元分析研究模型，以清晰闡述組織學習與組織創新的關系路徑。

圖1 組織學習與組織創新關系元分析模型

1.2 組織學習與組織創新關系

組織學習與創新間的矛盾一直存在。例如，有研究指出，在高新技術企業中組織學習與組織創新間的關系不顯著，組織探索、轉化與應用新知識并不能直接催生創新行為[14]；有研究證明在探索式與利用式學習的交互影響下，組織學習限制了產品創新行為[24]；也有研究認為組織學習與組織創新之間存在顯著的積極關系[25]，企業制定的組織學習機制能夠有效激發組織創新。

為清晰剖析創新過程，學者們研究了組織學習過程[26]。由于認知心理學涉及知識學習、創造與應用，是知識創造領域的重要理論[27]，且著重關注背后輸入與輸出間的心理過程。因此，從認知心理學來看，學習與創新關系暗含了時間維度上組織行為從最初的知識學習到最后的知識創新等進程。本文以直覺、拓展以及重構3個階段剖析組織學習與組織創新間的聯系機理。首先，在直覺階段，組織通過灌輸-接受式的學習補充和知識系統完善，為創新進行知識資源儲備。雖然，直覺性學習是對知識信息進行無意識、沒有經過邏輯推理的認知加工[28]，但無意識的知識輸入仍能形成對組織創新的原始刺激；其次，在拓展階段，組織旨在突破思維套路，此時心智模式起著關鍵作用。延伸式思維能夠使抽象概念走向具體，進而從知識體系中發現知識漏洞或技術缺陷，找出具有突破意義的問題解決方法；最后，在重構階段，通過輸出新產品實現知識增值。在創新轉化為生產力的過程中，組織面臨更加細化和復雜的專業難題，此時知識重構能力尤為重要。在該時期，組織已編碼、記憶了大量新舊知識，通過知識整合與重構實現了知識創造和增長。鑒于以上組織學習對組織創新影響的分析，本文提出以下研究假設：

H1：組織學習能夠有效激發組織創新行為并正向影響組織創新。

1.3 組織學習與組織創新分維度關系

組織雙元性旨在討論企業開發與利用能力，與之呼應的有探索式/利用式學習、突破式/漸進式創新。以March為代表的學派持有“取舍觀”，認為探索式與利用式學習的影響效果是相互抵消的，為保證資源配置的合理性，組織只能集中開展一種學習形式。有研究顯示，探索式學習具有較強的冒險性，能提供更多機會學習新知識，因此有利于突破式創新；反之，利用式學習搜索知識的范圍和多樣性有限，因此對突破式創新產生消極影響[6]。另有學派主張“協同觀”，指出探索式與利用式學習相互依賴和補充。有研究表明，探索式與利用式學習對突破式、漸進式創新均有顯著正向影響，其中，探索式學習與突破式創新的關系更緊密，利用式學習對漸進性創新的影響更顯著[16]。

實踐中，企業難以清楚界定創新是源于探索式學習還是利用式學習，雙元性組織學習路徑也并非一成不變[29]。面對復雜技術和不確定性市場，組織往往要打破常規，積極探索全新的問題解決方式，但要將新想法轉化為現實績效，僅依靠新觀點、新技術是不夠的，需要整合和拼湊組織已有資源與技術，開展利用式學習。當針對產品或服務的創新性要求越來越高時，組織更需要顛覆性知識和技術[30]，由于探索式/利用式學習的聚焦點不一致，兩種學習方式對組織創新的積極影響不會相互削弱或抵消。因此，本文提出如下假設：

H2：兩種學習方式都有積極作用，但探索式學習對突破式創新的正向影響更顯著，利用式學習對漸進式創新的正向影響更顯著。

1.4 組織學習與組織創新關系的邊界效應

(1)地區文化的邊界效應。文化的行為屬性可解釋身處不同地域的企業員工在組織行為方面的不同表現。Hofstede[31]提出，中西文化在權力距離、不確定性規避、個人 / 集體主義以及短期/長期取向上有顯著差異。

權力距離。組織層面的學習活動更強調成員間相互平等與支持，而具有高權力距離的中國文化不利于開展組織學習——由于成員之間地位和權力不對等，他們難以高效溝通，無法有效共享知識信息。而且，組織創新有賴于物質、人力、資金等的支持，但高權力距離使得組織內資源分配不合理，“位高者權重”的管理模式遏制了創新積極性與主動性。相比而言，低權力距離追求權力、資源的合理分配，對組織學習和組織創新給予了更大范圍支持。因此，本文提出研究假設：

H3a：低權力距離有助于促進組織學習與組織創新的關系，而高權力距離將抑制二者關系。

不確定性規避。不確定性規避表現為企業需要承擔一定風險去接受新想法和新范式，愿意挑戰和改變現狀。高不確定性規避文化強調穩定、可預測，與提倡質疑的學習行為及行動超前的創新行為等不相匹配。相反，低不確定性規避文化愿意接受革新。有研究證實，不確定性規避對創新有負作用，在低不確定性規避地區的企業有著更高的創新概率[32]。基于此，本文提出如下嘗試性假設：

H3b：高不確定性規避降低了組織學習對組織創新的正向影響，而低不確定性規避則具有增強作用。

集體/個人主義。有研究表明，在推崇個人主義的文化背景下，人們主張獨立創新；在集體主義文化氛圍下，人們傾向于群體創新[28]，這意味著地區文化能調節組織學習與組織創新的關系。在以集體主義為導向的中國文化情境下，企業員工更強調和他人行為保持一致，尤其對領導的服從意識強烈，而且，集體主義有利于培養員工的組織認同感，促使他們將個人目標附屬于企業目標。因此，企業的組織學習、組織創新計劃會得到員工更為積極的響應。基于此，本文提出如下嘗試性假設：

H3c：集體主義可增強組織學習對組織創新的積極影響，而個人主義則不能。

短期/長期取向。中國文化因受傳統儒家思想影響而具有長期取向性，即強調“放長線，釣大魚”，愿意花費時間和精力建立長久的互利關系。組織學習注重投入時間和財力來學習知識、技能，而組織創新則體現了將知識、技能轉化為創新成果的一個長期過程。在這種長期取向的文化背景下，企業傾向于選擇能夠帶來持久利益的組織學習和創新行為。基于此，本文提出如下嘗試性假設：

H3d：相較于短期取向，長期取向更能增強組織學習對組織創新的積極影響。

(2)地區發達程度的邊界效應。本文以地區發達程度概括性反映地區經濟、政策制度等現狀。有研究表明，國家或地區的產業政策、創新環境能夠有效促進企業組織創新行為[33-34]。發達地區通常具有完善的社會制度和市場運行機制，建立了低成本、便利化、開放式眾創空間，創建了多種形式的創新孵化機構，降低了企業參與創新的成本和門檻。這為企業組織創新提供了可行渠道，且公共創新空間促進了企業組織學習進程。反之，在發展中地區，存在資源相對匱乏、基礎設施不完善、體制不健全等一系列問題，企業創新缺乏有效的外部激勵，從而制約了組織創新。綜合考慮地區發展水平的影響，本文提出如下假設：

H4：與發展中地區相比，發達地區企業的組織學習與組織創新間具有更顯著的積極關聯。

(3)所屬行業的邊界效應。與高新技術行業相比，制造業的技術門檻較低，但制造業企業就某個生產環節進行技術改良時，通常需要對其它環節也進行相應變革，增大了生產系統創新成本和風險。由于組織創新難度大，只有具備雄厚資金和知識資本的少數領先型企業才會實施創新，大多數企業會追隨其后并模仿生產。與此不同，高新技術企業的立足與發展之本即為掌握領域最前沿技術，其充分體現了企業的知識性和智力性特點[35]。對高新技術企業而言，創新是日常重要的工作內容，它們專注于技術的持續研究、開發和轉化。在高新技術企業里，組織學習行為有助于獲取異質性知識，促進創新行為[36]。鑒于以上行業分析，本文提出如下假設：

H5：相較于制造業，高新技術企業組織學習對組織創新的正向影響更顯著。

(4)組織學習測量指標的邊界效應。無論從何種角度定義，組織學習都是一個多維度構念。組織學習及其各維度測量指標均描述了可觀測的具體行為，即組織學習的外在表現形式。由于研究者和被試者在使用這些測量指標時受制于各種認知局限，測量過程往往帶有偏差。對于多維度構念而言，為盡可能減小誤差及規避錯誤，應采用多(而非單一)維度測量指標反映一個共同的理論構念[37]。組織學習維度是相互補充、聯系和依賴的，任何一項實踐的有效性都依賴其它實踐的實施到位。綜上所述，本文提出如下假設：

H6：作為一個整體構念，組織學習對組織創新的積極影響大于單一維度。

2 研究方法

2.1 文獻搜集與選取標準

文獻搜索過程包括: ①在中國知網、月旦數據庫(中國臺灣)等系統進行模糊檢索，檢索項為主題、關鍵詞或者摘要中包含組織學習、學習、探索式/利用式學習與組織創新、創新績效、突破性/漸進性創新等的文獻；②以相似檢索步驟在EBSCO、Science Direct、Research Gate等外文數據庫以及百度學術檢索系統進行英文文獻檢索。

逐一篩選初始文獻，確定納入元分析的實證研究。文獻選取標準: ①研究涉及組織學習與組織創新；② 選取實證研究，剔除案例研究、理論研究、綜述性研究； ③選取報告了 r 族效應值(包括相關系數、路徑系數、回歸系數) 、樣本量的文獻；④以相同樣本數據為來源發表的數篇文獻中，只選取一篇納入元分析。本文最終獲得84篇有效文獻，其中，中文52篇，英文32篇。

2.2 文獻編碼與信息統計

編碼內容涵蓋作者、題目、年份、研究所在地等文獻信息，以及效應值類型、效應值大小、樣本量等數值信息。由于本文研究邊界效應，因此編碼時將所屬地區文化(中國文化/西方文化)、地區發達程度(發達/發展中地區)、所屬行業(制造業/高新技術業)、組織學習測量指標(整體測量/單維度測量)列為統計項。

當單一研究報告多個系數時，①若這些系數來自相同樣本組織學習與組織創新不同維度的關系系數，則計算整體效應值時取平均數作為相關效應值，但涉及維度檢測時則視為獨立效應值；②若來自不同樣本總體，即每個系數都是獨立效應值，則進行多次編碼。

2.3 效應值轉換與模型選擇

本文以相關系數作為效應值統計量，路徑系數可直接視為相關系數統計量[38]；回歸系數按照達到P=0.05 顯著性水平的最小相關系數對其直接賦值[39]。最終，獲得90個獨立研究樣本，266個效應值，總樣本量達58 775個。

本文同質性檢驗采用Q檢驗方式，Q值服從自由度為K-1的卡方分布。當Q值大于卡方分布的臨界值時，表明Q在統計上顯著，意味著效應值為異質性分布；當Q值在統計上不顯著時，即為同質性分布。當效應值為同質性分布時，數據分析采用固定效應模型；當為異質性分布時，則選擇隨機效應模型。

3 數據結果與分析

3.1 組織學習與組織創新關系的主效應檢驗

組織學習與組織創新主效應的元分析結果如表1 所示。Q統計量顯示，各效應值間存在異質性(Q=3 621.088，P<0.001)，因此以隨機效應模型的計算為依據。結果顯示，組織學習與組織創新之間有強關聯性 (rz-li=0.452)，假設H1得到驗證。

表1 組織學習與組織創新主效應的元分析結果

3.2 組織學習與組織創新間關系的分維度效應檢驗

探索式/利用式學習對突破式/漸進式創新的差異化作用效果如表2所示。由于Q統計量均顯著，說明效應值均存在異質性，因此統一選擇隨機效應模型。

表2 分維度效應元分析結果

研究結果顯示，探索式學習對突破式創新有較強的積極影響(K=11，r=0.448)，對漸進式創新有較弱的積極影響(K=5，r=0.229)；與之相反，利用式學習與漸進式創新有中等強度的正相關性(K=8，r=0.365)，與突破式創新的相關性較小(K=7，r=0.129)，即假設H2得到驗證。其意味著當企業創新目標不同時，探索式與利用式學習的主次位置應進行調整。利用式創新注重知識、技術與當前市場需求相匹配，可通過利用式學習挖掘主流知識以實現漸進式創新；當組織強調長期發展和潛在競爭時，可利用探索全新的外部知識和技術提升創造力以實現突破式創新。

3.3 組織學習與組織創新關系的邊界效應檢驗

本文提取出地區文化、地區發達程度、所屬行業及組織學習測量指標4個潛在調節變量，以探討組織學習與組織創新二者關系的邊界效應，具體如表3所示。

表3 邊界效應元分析結果

(1)地區文化。在納入元分析的研究中，僅有一項研究[40]分別在中國內地和奧地利進行了數據調研，結果顯示在中國內地組織學習對組織創新有著更積極的影響。本文根據樣本企業所在地區，將研究情景編碼為中國文化(以中國內地為代表)與西方文化(以歐美國家為代表)。由于跨國企業的文化因素難以分析，同時，鑒于臺灣地區的社會形態受日本和西方文化影響，文化因素較為復雜，因此本文將此類樣本的研究剔除。本文元分析結果與獨立研究一致：在中國文化背景下，組織學習與組織創新具有更強的相關性(K=51，r=0.464)，而在西方文化背景下，二者有中等強度的相關性(K=21，r=0.380)。地區文化的潛在變量通過了調節性檢驗(P<0.100)，即假設H3得到驗證。就地區文化而言，中西方文化存在各自的積極和消極因子。受西方文化熏染，中國企業選擇揚長避短，例如縮短企業內部權力距離，逐漸從威權管理轉向變革型領導方式，拉近了員工與組織的情感距離。此外，中國政府出臺一系列相關優惠政策，大力提倡企業創新，降低了企業創新風險。所以，在中國內地企業組織學習對組織創新的影響更積極。

(2)地區發達程度。本文依據國家或地區經濟水平、制度保障等編碼，進行獨立研究，其中，發達地區包括中國內地的廣東、江蘇、浙江、山東、福建、北京、上海、天津等省市、中國臺灣以及歐美國家等，發展中地區則包括中國內地的四川、江西、陜西、山西、吉林、遼寧等省份，以及伊朗、馬來西亞。元分析結果顯示：無論是發達地區(K=65，r=0.477)，還是發展中地區(K=6，r=0.488)，組織學習與組織創新都有較強的直接關系，邊界效應在統計學上并不具備顯著性意義(P>0.100)，因此假設H4未得到驗證。發展中地區企業因為面臨更大的市場競爭壓力和威脅，需要主動進行變革，借鑒他人管理經驗或生產模式，提升企業創新能力，而發達地區企業長期保持著技術領先優勢，為企業提供了良好的學習和創新慣性。所以，地區發達程度未呈現出顯著的調節作用。

(3)所屬行業。本文將企業編碼為制造行業與高新技術行業，部分研究未報告行業屬性或樣本屬于綜合行業，因此無法作為調節分析樣本。元分析結果顯示，在制造業中組織學習與組織創新具有中等強度的積極關系(K=15，r=0.383)，高新技術企業更容易通過組織學習促進組織創新(K=29，r=0.396)，但相關系數差別微小，說明行業屬性對二者關系的調節效應并不顯著(P>0.100)，因此假設H5未得到驗證。隨著科技發展，組織創新成為企業的日常慣例。在復雜多變的商業環境下，制造業企業與高新技術企業都面臨較高的創新需求，企業開展組織學習的重要性不言而喻。

(4)組織學習多/單維。首先，在未區分量表類型的基礎上，假設H6的檢驗結果是組織學習整體構念對組織創新有很顯著的積極作用(K=36，r=0.474)；單一維度的作用相對減弱(K=114，r=0.398)。該調節效應通過了5%的顯著性檢驗，即假設H6得到驗證。其次，在滿足元分析研究數量的前提下，本文還從組織學習過程和市場信息流角度分別檢驗調節效應。結果顯示：無論采用何種組織學習量表，整體構念對組織創新的積極影響均大于單一維度，假設H6再次得到驗證。組織學習各維度間具有互補性，單一維度下的學習行為不能完全體現組織學習特性。當組織學習以整體構念被測量時，測量條目多且描述細化，被試者能更好地辨認出相關概念、識別出有關行為表現，既減小了測量誤差，又提升了數據結果的可靠度。因此，只有綜合考慮所有維度，才能更精確地估算組織學習對組織創新的積極影響。

4 研究結論、貢獻與展望

4.1 研究結論

基于以往的獨立研究，對組織學習與組織創新關系進行了精確估算。研究證明：組織學習與組織創新間的積極關系普遍存在；在分維度視角下，探索式學習與利用式學習的作用存在差異，探索式學習對突破式創新的積極影響更大，利用式學習對漸進式創新的促進作用更顯著；組織學習與組織創新的關系存在邊界效應，地區文化與組織學習多/單維是造成二者關系變化的潛在因素。其中，中國文化正向調節組織學習對組織創新的促進作用，組織學習行為越完善，組織創新效果越顯著。

4.2 研究貢獻

(1)理論貢獻。首先，本文采用元分析技術綜合了組織學習與組織創新研究的各類觀點，在更宏觀和全面的層次上，解決了獨立研究之間存在但無法回避的矛盾問題，給出了更具普適性和可靠性的結論；其次，使用了海量的多樣化樣本，再一次檢驗不同學習方式的學習效果，從一定程度上回答了組織學習雙元性一直存在的“取舍”與“協同”爭議問題；再次，在組織學習與組織創新關系的邊界效應檢驗中，探尋到獨立研究的異質性來源；最后，為組織學習與組織創新研究提供了新的研究范式，構建了包含整體關系、維度分化和邊界效應的綜合分析模型，能更系統、完備地闡述組織學習對組織創新的影響，對二者的關系研究作出了重要補充。

(2)實踐貢獻。企業必須認識到組織學習的重要性并設計出新的組織規范，從而實現高效率創新。從維度分化來看,在資源、時間有限的條件下，企業應結合自身情況，合理安排學習活動、分配創新資源等，力求保持探索式和利用式學習動態平衡，實現持續互補，不因過度依賴某種學習方式而制約組織創新。從邊界效應來看，首先，企業應營造良好的文化氛圍，給予員工工作自主權，轉變企業管理風格，由命令式轉向鼓勵合作的激勵方式，建立平等的學習和創新氛圍，縮短組織內部權力距離，增強員工組織認同感；其次，發展中地區因社會、經濟條件所限，企業自身的組織學習對創新更有促進性。該類地區企業應效仿發達地區，建立技術聯盟、創建創新網絡等，提供開放式創新平臺，拓展組織間的知識獲取和交流渠道，加強組織間知識學習；再次，高新技術企業因追求技術標新立異，更強調員工的知識創造能力，這不僅要求組織內部各部門間進行知識共享，還要與外部進行信息交換，從而跟蹤技術前沿，避免因內部知識積累而形成路徑依賴；最后，企業應制定系統、全面的組織學習機制，引導員工學習行為常態化，搭建知識共享平臺，培養員工科學性、拓展性思維，進而改善員工心智。

4.3 研究展望

本文采用元分析對組織學習與組織創新關系進行了再研究，其局限性包括：首先，僅編碼和討論了4個潛在調節變量，未來研究應注重其它層面因素，如企業所有制、企業文化、競爭壓力等對二者關系的影響；其次，大部分學者專注于組織學習對技術創新的影響研究，較少涉及管理創新，未來研究應給予組織學習與管理創新關系足夠的重視。