基于語文要素的“讀寫結合”策略研究

蔣月紅

【摘要】讀寫教學中，要緊扣“語文要素”，解讀表達密碼，夯實課后練筆;聚焦“語文要素”，兼顧教材特色，創生讀寫訓練點;依據“語文要素”，分解寫作內容，助力單元習作教學，真正打通讀寫通道，實現讀寫一體化，提升學生的表達素養。

【關鍵詞】語文要素 課后練筆 讀寫訓練點 單元習作教學

閱讀與寫作作為語文教學的重要內容，對于小學生核心素養的培養起著至關重要的作用。歷年來，各種版本的教材都比較重視“讀寫”結合策略。在讀寫教學中，自覺地以讀促寫，以寫促讀，二者結合，才能有效地提高讀寫能力。著名特級教師魏星老師也說：“君子動口，但更要動手。閱讀與習作相互影響，相互造就，讀寫結合是學習語文最重要的途徑。”

統編版小學語文更加重視讀寫結合策略。不僅從三年級起，重新植入了讀寫例話和專門的寫作單元，而且大量選文結合單元習作目標，編寫了一系列課后小練筆，指引教師更多地關注單元習作訓練目標，關注讀寫結合。但縱觀當前的教學現狀，我們發現“讀寫結合”的目的性不明，針對性不強，達成度不高。究其原因，是教師孤立了“讀寫結合”，沒有理清“讀寫結合”和“語文要素”的內在關聯。

那么，我們如何利用好統編版教材，基于語文要素的落實，在閱讀教學中，優化讀寫結合，真正實現讀寫一體呢？

一、緊扣“語文要素”，解讀表達密碼，夯實課后練筆

統編教材課后的小練筆，均為編者精心設計，與“語文要素”有著十分緊密的關系。如果不能吃透編者的意圖，不講策略地練，流于形式地練，是學生寫作低水平的重復，做的是無用功。因此，教師必須認真研讀整個單元，研究小練筆和“語文要素”的關聯，找到小練筆的落點和達成路徑，實現小練筆的最佳效果。

五年級上冊第六單元課文《慈母情深》后編者設計了這樣一個小練筆：聯系上下文，說說為什么“我”拿到錢時“鼻子一酸”。你有過鼻子一酸的經歷嗎？試著寫一寫。要求學生寫一寫自己“鼻子一酸”的經歷。“鼻子一酸”是真情實感的流露。寫自己“鼻子一酸”的經歷，就是要寫自己真實的經歷，產生的真實情感。怎樣表達自己的真情呢？本單元的“語文要素”：體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情，告訴了我們這樣一個方法，那就是將自己的情感藏在描寫的場景以及細節中。因此，我們在教學課文時，就要引導學生在閱讀中走幾個來回，用一顆敏感細膩的心去關注場景，聚焦細節，體會“慈母情深”，同時領悟到：表情達意并非要直抒胸臆，把真實豐富的情感蘊含在細節和場景里更為高明，讀來也更耐人尋味。小練筆時，只要稍做提醒，學生就會很自然地將習得的方法遷移到小練筆中。交流時，扣住描寫“場景”和“細節”的文字來體會情感，讓學生在語言實踐中又一次鞏固了本單元的“語文要素”。

課后小練筆，不能孤立地看待，而要把它系統地放進單元“語文要素”的落實過程中，引導學生由讀學寫，努力打通“讀”和“寫”的通道，在閱讀中體會，在寫作中提升。

二、聚焦“語文要素”，兼顧教材特色，創生讀寫訓練點

葉圣陶先生說過：“教材無非就是個例子。”統編版教材的很多內容，從句式表達、段落構成、抒情聯想、精彩描寫等很多方面都可以作為練寫的材料。它們或是修辭精彩生動，或是細節描寫精細，或是段落結構清晰……但并非教材中有什么就可以練什么，想要練什么就練什么，而是要有利于“語文要素”的落實。因此，我們可以兼顧“語文要素”和“文本語言特色”，尋找適切的訓練點，在練筆中達成讀寫之間的初步遷移和交融，達到積累和運用語言的目的。

1.嘗試仿寫

所謂“仿寫”，是模仿某些范文的立意、構思、布局謀篇或表現手法，進行適當的模仿訓練，是進行讀寫結合的重要借鑒。

以五年級下冊《祖父的園子》為例，課文第16自然段寫法特別，運用擬人的寫法，將花、鳥、蟲的形象賦予人的特征，展現出無窮的生命活力，同時運用“愿意……就……”的句式，語言輕松，一氣呵成，生動地表現出一切事物都沒有任何約束，都是自由的。“一切景語皆情語”，蕭紅在表達景物自由的同時，其實就是在表達自己自由自在的心境。這樣的語言是作者獨特的表達，獨特的語言表達了作者獨特的情感。仿照這樣的語言進行訓練，恰恰能讓學生想象到更多自由自在的生物，進一步體會蕭紅所要傳遞的這份自由，這與本單元的語文要素——體會課文表達的思想感情是相契合的。于是，筆者設計了一組寫話訓練：展開想象，用上“愿意……就……”的句式，模仿作者寫倭瓜、黃瓜、玉米等手法，寫一寫作者在祖父的園子中無拘無束的生活。這樣的練筆設計，引領著學生走進了作者的心靈，體會到了童年生活的快樂與自由，錘煉了語言，習得了方法。這是語言納入后的應用，這是情意領會后的傾吐，學生展示想象，用筆思維，融會文意。

2.挖掘留白

在新課程背景下，課程資源出現越來越豐富的勢態，統編版教材中含有很多意猶未盡的“留白”，或一個詞語，或一幅插圖，或一個標點……在教學中，教師要聚焦“語文要素”，善于深度解讀教材，抓住與文本有密切關系的“留白”，激發學生的想象力，這也是提高學生讀寫能力的有效途徑。

五年級上冊《桂花雨》中的插圖描繪的是“搖桂花”的情景：一棵老樹，一個竹匾，一樹濃密的葉子，一簇簇小巧精致的桂花，還有紛紛揚揚的“桂花雨”中搖花的慈母和歡呼的孩童。本單元的“語文要素”：初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法，為了進一步感受在紛紛揚揚的“桂花雨”中“我”的快樂興奮之情，加深對第五自然段的理解。教師讓學生先看這幅插圖，然后閉眼想象，想象著畫面上歡呼雀躍的孩童就是自己。伴著生動有趣的畫面，配以舒緩優美的音樂，教師以極富感染力的語言引導學生人情入境：“桂花紛紛揚揚地飄落下來，你覺得此時的桂花像什么？沐浴在這樣的桂花雨中，你有什么樣的感受？請把你想到的寫在插圖的旁邊。”幾分鐘之后，美妙的詞句從學生們的筆下流淌出來……

創生讀寫訓練點，基于教材語言風格，更要基于單元“語文要素”。在這樣的思維背景下，解構言語密碼中所蘊藏的教學價值，在練筆中達成讀寫之間的初步遷移和交融，才能真正提升學生的語文素養。

三、依據“語文要素”，分解寫作內容，助力單元習作教學

統編版教材改變了以往教材以閱讀為中心的編排體系，創新單元結構，重視表達，專門編排了“習作單元”。教師要依據語文要素，將寫作知識、技巧等內容分解到每一篇精讀課文中，結合“初試身手”“習作例文”，引導學生在閱讀中學會表達，為單元習作教學助力。

以統編版五年級上冊第五單元為例，基于本單元“把某一種事物介紹清楚”的語文要素，教師把《太陽》的教學目標定位成：了解課文從哪幾個方面來介紹太陽？（“寫什么”）作者是如何把這些特點介紹清楚的，說說運用這些說明方法的好處（“怎么寫”）。在教學中，結合課后習題，引導學生在讀中揣摩，在讀中體會，在讀中發現作者采用了列數字、做比較等說明方法，把太陽距離遠、體積大、溫度高的特點介紹得通俗易懂，這是一種用平實的語言“把某一事物介紹清楚”的方法。習得了這一寫作方法后，隨即完成“初試身手”訓練一：選擇身邊的一個事物，試著運用多種方法來說明它的特征。教師引導學生聯系《太陽》，從“寫什么”和“怎么寫”兩方面人手，即從哪幾個方面介紹這個事物，運用哪些說明方法把它的特點寫清楚。通過練筆，學生運用列數字、做比較、舉例子等說明方法，把鉛筆盒、教室等事物的特點介紹得準確清楚。

在精讀《松鼠》時，教師引導學生通過閱讀文本發現：在表達方法、語言風格方面，它與《太陽》有很大的不同。在介紹松鼠時，作者主要運用了打比方的說明方法，語言生動形象、活潑有趣。此時，學生又習得了方法：展開想象，用生動形象的語言也可以來介紹事物。“初試身手”訓練二——將課文《白鷺》第2～5自然段改寫成一段說明性文字。這是學完《太陽》《白鷺》后的一個鞏固提升訓練，充分體會說明文和敘事抒情性散文語言的不同，為單元習作做準備。

通過“精讀課文”的學習與“初試身手”的訓練，在依據“語文要素”的前提下，教師從不同角度、不同層次逐步滲透了說明文寫作的方法，學生在閱讀中練寫，在練寫中提升，使單元習作水到渠成。

丁有寬先生說：“讀寫結合，相得益彰。讀寫分離，兩敗俱傷。”讀和寫是相輔相成的，我們要站在語文素養的高度，智慧地把握好兩者結合的策略，找準讀寫訓練點，錘煉言語表達力，提高學生的語文素養。