教師核心素養的框架、內涵與特征

王瀟晨 張善超

摘要：教師核心素養是當今教育界研究的熱點之一。通過對國內外教師核心素養的框架和內涵的探討可知，教師核心素養是教師基于教師的專業知識和能力、須要在實踐中形成的、能夠在教書育人過程中促進學生核心素養發展的必備素養，包含知識素養、能力素養、倫理素養與實踐智慧。教師核心素養具有技術性與情感性的結合、普遍性與獨特性的統一、生長性與階段性共生等特征。

關鍵詞：教師核心素養，教師本位，師生結合

核心素養是21世紀全球教育領域共同關注的話題。習近平總書記指出，今天的學生就是未來實現中華民族偉大復興中國夢的主力軍，廣大教師就是打造這支中華民族“夢之隊”的筑夢人。教師這一角色承擔著教書育人的重要使命，為了培養具備核心素養的未來社會建設者，教師核心素養應運而生。對教師核心素養的研究基于對學生核心素養的呼應，它承載著新時代的中國對教師的殷切希望。

一、教師核心素養的國際框架

世界各國及國際組織對教師素養展開了豐富的研究與政策實踐，并基于各自的社會文化、教育傳統對教師提出了相應的要求和期許。通過對經濟合作組織、世界銀行、未來職業組織等相關國際組織以及美國、歐盟、澳大利亞、新加坡等關于教師素養的研究報告、專業標準的分析，發現目前全球關于教師核心素養的框架類型主要有二維度說、三維度說、四維度說以及融合說。

二維度說認為教師核心素養由知識和技能組成。例如新加坡的《教師教育21世紀框架》，該框架是堅持學習者中心、教師身份認同和團體的價值原則厘定的教師核心素養結構，認為教師須要掌握的知識主要有自我知識、學生知識、共同體知識、學科內容知識、教育學知識、教育基礎和政策知識、課程知識、多元文化素養、全球意識、環境意識;教師須要掌握的技能主要有反思性技能和善于思維的品格、教育學技能、人力管理技能、自我管理技能、公共管理技能、交流技能、促進發展技能、技術技能、革新與創新技能、設計技能和情商。該觀點將教師的情感與意志融入知識和技能中，并以學習者、教師以及團體的角度進行價值整合，體現出各項教師素養之間動態交互生成的過程。

三維度說主要按照不同領域、不同作用，以及教師專業標準的劃分，分別對應三種觀點：（1）按照不同領域分為專業領域、教學領域與學校領域。在世界銀行的《學會在知識社會中教學》中，專業領域包含有效地進行個體專業和集體專業發展，批判性反思知識與文化教育的目的與目標，依據專業倫理和專業責任履行職責;教學領域包含科學設計教學方案和教學情境，正確評價教學過程及學生的能力發展結果，計劃、組織和管理學生的合作學習;學校領域包括能與學校員工、家長和社會機構進行合作，能與其他教育團隊合作。按照領域的劃分凸顯了教師在不同情境中的職責，而對教師與學生的情感互動則缺乏一定的關注。（2）從教師如何引導學生擁有成功的學習和生活這一角度，分為專業知識、專業實踐和專業參與。主要體現在《澳大利亞教師職業標準》中，專業知識主要是了解學生及他們如何學習，了解課程內容和教學法;專業實踐是計劃并實施有效教學，創造并維護具有安全性和支持性的學習環境，評估、反饋、報告學生情況;專業參與是從事專業學習，能和同事、家長、社區交流。該觀點從學習者的角度出發，關注教師在育人活動中的素養表現，強調教師與學生之間的交流互動。（3）以教師專業標準為基礎，按照“德-知-能”基本框架，分為專業理念與師德，專業知識和專業能力，在我國《小學教師專業標準（試行）》《中學教師專業標準（試行）》，《英國教師標準》（英國，2012），《完全注冊教師標準》（蘇格蘭，2012）中均有體現。教師專業標準作為專業判斷的衡量工具，更強調教師必須具備的基礎素養，而教師核心素養更強調在這種基礎上生長和發展的高水平素養，需要教師在教育教學實踐中主動進行自我修煉和提高。

四維度說認為教師核心素養包含認知素養、內省素養、人際交往素養以及教學素養，體現在“未來職業組織”與美國“州首席教育官員理事會”的《教師素養：面向個性化、學生中心的教學》中，分別對應教師須要知道的、須要處理的、須要關聯的、須要實踐的。教師須要知道的包含學科知識、人類智力發展的知識、人類社會發展的知識;須要處理的包含面對教學中的情況能夠自我管理和調節的內在技能與習慣;須要關聯的是與學生、同事甚至更廣泛的社區人士交流協作;須要實踐的主要在于應用教育專業知識技能。該觀點以學習者為出發點，結合學習者的需求建構教師素養，認為所有的教師素養都要指向學習者的學習，但對教師自身發展需求缺乏關注。

融合說不再拘泥于各模塊并列的形式，更關注教師與學生、教師與工作環境、教師與社會的互動，認為教師核心素養是教師能夠在恰當的場景中合適地運用的一系列不可分割的整體素養。該觀點堅持以問題解決為中心，將素養理解為能夠高度熟練地做出復雜行為的能力，認為教師核心素養包含課程設計與教學設計、組織、實施，評價并調整教學策略，包容不同文化背景的學生，社會實踐，信息通訊技術，決策能力，促進專業發展和學習能力，交流溝通能力，道德承諾，班級經營與輔導。倡導融合視角的教師核心素養體系在《歐盟教師素養及資格的共同標準（2005）》《為了更好的學習結果：支持教師素養發展》《教師核心素養：需求與發展》以及中國臺灣的《高級中等以下教師專業發展評鑒規準》中均有體現。融合說視角下的教師核心素養的相關內容已經滲透到具體的現實教育教學場景中，但該觀點關注教師能夠做出一系列行為的能力，內隱了教師的情感與意志以及在實踐中反思和進步的能力，而這恰是教師核心素養不可或缺的部分。

二、教師核心素養的內涵探析

作為培養未來人才關鍵素養的教師核心素養，我們從教師本位視角和師生結合視角這兩個視角來關注其內涵，并探討內涵的意蘊。

1.?? 教師本位視角下教師核心素養的闡釋

其一，基于教師專業發展理論提出的教師核心素養立足于教師本身，關注教師的能力提升與專業發展，關注教師與社會的聯系。該觀點認為教師核心素養是能夠促進教師能力提升的關鍵，其形成需要伴隨著教師專業發展，將教師核心素養定義為教師在接受和參與教師教育、從事教育教學活動以及投身教研中所形成和發展的，能適應社會發展需求、教師職業要求，以及自身專業發展的具有統帥作用的專業修養[1]。還有學者認為教師核心素養是教師適應社會發展和教育教學需求的必備品德、知識與能力，是教師素養中最關鍵的部分，對教師教學能力提升和專業發展起著決定作用[2]。該觀點體現著教師核心素養與教師專業發展相生的理念，即教師核心素養需要借助教師專業發展的過程不斷形成和生長。

其二，將教師作為發揮主觀能動性的個體而提出的教師核心素養，立足于教師這一行為主體，認為教師核心素養是教師面對教育教學情境能夠結合自身知識、技能、情感態度做出恰當行為的素養。該觀點關注教師的內在主觀能動性和教師核心素養在情境中的發揮，將教師核心素養定義為知識、技能、態度、價值和個人特征的整合，賦予教師能夠在特定情境中專業地和適切地行動，以一種連貫的方式有效利用它們[3]。有學者進一步指出教師核心素養是教師能力結構的統整存在，是教師與教學情境的互動產物[4]。這些觀點將教師視為行動個體，強調教師在復雜情境中能夠調動包括知識和技能在內的各種心理資源，與情境互動并做出恰當的行為，突出強調主觀能動性的心理特征作用。該類型的表述與國際經濟合作組織關于素養的界定類似，而該素養內涵針對全體社會成員，對于教師核心素養來說，還需凸顯教師在教育教學過程中形成和發展的素養特征。

2.?? 師生結合視角下教師核心素養的闡釋

師生結合視角的教師核心素養一方面基于教師專業發展，另一方面也基于培養學生核心素養，體現了教師核心素養與學生核心素養的銜接，注重教師在教育教學過程中的育人作用與價值，強調教師與學生之間的溝通與協作，共同學習與發展。此視點下的教師核心素養不僅是所有教師應具備的、能夠適應終身發展和教育教學需要的必備品格和關鍵能力，也是在教師職業生涯中用來指導教育教學實踐和培養學生核心素養的最關鍵素養[5]。還有學者提出教師專業發展核心素養是教師在教育教學過程中逐漸形成的適應自身專業發展需要和學生健康成長需要的必備品格與關鍵能力[6]。師生結合視角下的教師核心素養與學生發展核心素養的表述類似，都指向了必備品格和關鍵能力，同時，該觀點還強調師生在互動中學習和發展，表明教師核心素養需要一種動態的形成過程，體現出一種反思性教育教學理念，是賦予教師與學生終身學習、反思實踐能力的關鍵要素。

3.?? 教師核心素養內涵的意蘊

通過以上對教師核心素養的概念探討和內涵分析，結合教師專業發展理論與我國教育理念可知，教師既有專業屬性又有職業屬性，教師立德樹人、教書育人的教育活動直接指向學生，因此，對教師核心素養的內涵探討，不僅應該從教師本身角度，更應該結合學生的需求與發展來討論。本文認為，教師核心素養是教師基于教師的專業知識和能力、須要在實踐中形成和發展的、能夠在教書育人過程中促進學生核心素養發展的必備素養，具體包括知識素養、能力素養、倫理素養與實踐智慧。

其一，知識素養。知識素養指現代公民學習和掌握科學文化知識的素養，它是其他素養形成的基本載體。教師核心素養中的教師知識素養是在教師對專業知識理解與運用的基礎上形成的素養，教師不僅需要掌握事實類知識，在了解教育發展的理念與實務的同時，更需要教師知道學生如何學習，如何為學生創造優質的學習環境等程序性知識。知識素養的形成不僅在于專業知識的積累，更在于教育教學過程中恰當的整合與運用。例如在《澳大利亞教師職業標準》中，教師的專業知識包含了多樣化的語言、文化、宗教背景，需要教師知道這些學生不同的經歷如何影響他們的學習，知道如何去構建課程以適合學生的身體、社交、性格與智力發展。此外，出于對教學過程中不確定性的考慮，還需要教師的“適應性專業知識”[7]。教師知識素養逐漸被賦予一種動態的、生成的意義

其二，能力素養。能力素養是教師勝任教育教學活動和實現專業發展所需要的個性心理特征，使教師能夠在特定情境中采取專業而恰當的行動。主要體現在教育教學過程中需要的一系列教學研究和管理技能，也包含教師合作交流與發展的能力。前者主要側重教學設計、教學實施、組織管理能力、教學監控能力[8]，還有行動研究能力與終身學習能力[9]。后者主要是需要教師能夠與同事、家長、社區等交流溝通與合作的能力。能力素養不僅要求教師在教學管理方面精益求精，更要求教師積極進行人際交往協作，能夠根據不同情境中的需求，有機結合相關的認知與非認知能力，采取專業而恰當的行動，這也是核心素養倡導的專家思維和復雜交往的綜合體現。

其三，倫理素養。倫理素養是教師基于職業責任與道德規范形成的素養，強調教師的社會規范性。在全球多元文化的背景下，中國教師倫理素養被賦予重要的地位，教師的理想信念、道德情操、仁愛之心都是倫理素養的體現。譬如我國《中小學教師專業標準（試行）》中要求教師具備的專業理念與師德，要具備良好的道德規范和行為以及公眾的信任，也了解規范專業職責的法定要求。此外，新加坡的《教師教育21世紀框架》中提出教師需要具備多元文化素養、全球意識以及環境意識，正是體現著教師的社會責任感。世界銀行在《學會在知識社會中教學》指出教師應依據專業倫理和專業責任履行職責，也是對教師道德規范和社會責任感的要求。融合視角的教師核心素養也強調教師需要包容不同文化背景的學生，這些都是對教師在專業倫理上的要求和規范?？梢哉f，教師核心素養中的社會道德與責任都需要教師的倫理素養。

其四，實踐智慧。實踐智慧是源于行為主體對自身在客觀環境中的行動進行經驗積累和反思，達到更優的再創造目的。教師核心素養中的實踐智慧是教師在教育工作實踐中通過經驗積累、總結和反思所形成的素養。教育根本上是實踐的，這種實踐是由教師實現的，需要教師在實踐中學習、研究和思考，并在實踐中成長[10]。教師的實踐智慧體現在兩個層面，一是實踐參與，二是實踐反思。實踐參與意在使教師參與到學生的學習和生活中，如《澳大利亞教師職業標準》中提出的教師需要評估、反饋、報告學生情況，進行專業學習，并且能與同事、家長、社區進行交流，體現的是教師積極參與到教育活動中的行為。實踐反思主要是教師對教學實踐活動進行的反思和總結，進而使自己的水平不斷提高的過程，《教師素養：為個性化，以學習者為中心的教學》中提到的內省素養，是教師面對教學中的情況能夠自我管理和調節的內在技能與習慣，就是實踐智慧的應然體現。此外，《歐盟教師素養及資格的共同標準》《教師核心素養：需求與發展》《為更好的學習結果：支持教師素養發展》《高級中等以下學校教師專業發展評鑒規準》中對教師的反思有所提及，但實踐智慧是對其中的內容進行的總結與升華。

三、教師核心素養的特征

教師核心素養的特征主要有技術性與情感性的結合，普遍性與獨特性的統一，生長性與階段性的協調。

技術性與情感性的結合。技術性是教師在教育教學過程中體現出的技能水平，情感性是指教師在教書育人過程中的情感注入。正如赫爾巴特所說，教育者應當感受到人類能夠具備的一切美好與可愛的品質[11]，教師須要將這些可愛美好的品質融入教育教學活動中，結合情感滲透的方式教書育人。因此，教師核心素養一方面要求教師具備勝任教育教學工作的技能，另一方面也強調教師的專業理念和態度。我國《中小學教師專業標準（2012）》中對教師的專業理念和態度進行了非常詳細的要求和規范，在注重教師專業技能的同時也關照情感元素，二者的結合體現著技術理性和人文關懷的時代要求。

普遍性與獨特性的統一。首先，普遍性意味著全體教師都需要具備教師核心素養，體現了教師核心素養的社會價值。其次，獨特性指教師在育人過程中形成的教師核心素養具有自身獨特的風格。因為教師心理結構的獨特性、以及成長史、工作環境等方面的差異使得他們自身的核心素養在結構、行為外顯上有具有獨特性。例如經驗豐富的老教師極具教學智慧，其教師核心素養會在實踐智慧方面表現突出，一些創新型教師的核心素養會在創新能力上表現突出。簡言之，教師核心素養既是每位教師必備的素養，又在每位教師身上體現出自身的獨特性，在普遍性與獨特性之間實現有機統一。

生長性與階段性的協調。生長性是指教師核心素養伴隨著教師的職業生涯而不斷地生長，最終指向教師的終生學習態度和理念，是一種具備強大生命力的素養。階段性是指教師核心素養伴隨著教師專業發展階段而呈現出階段性特征。無論是教師職業生涯發展理論，還是教師專業發展階段理論，都認為教師專業發展呈現出階段性的特征。例如，在教學情境關注階段，教師在提高教學技能與指導學生更好地學習方面對知識素養和能力素養有較多的發展，而在關注學生階段，教師會通過在學生個性化成長和學習的過程中因材施教，從而積累和發展自己的實踐智慧?？傊?，生長性與階段性是教師核心素養在職業生涯中不可分割的兩種屬性，意味著教師須要發揮主觀能動性，去學習和踐行教師核心素養的要求，實現教師核心素養的自主生長，體現教師核心素養與教師專業發展的價值融合與協調共生。

參考文獻：

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[10]????? 靳玉樂.理解教學[M].成都：四川教育出版社，2006.

[11]????? 赫爾巴特.教育學講授綱要[M].李其龍，譯.北京：人民教育出版社，1989.

[作者：王瀟晨（1996-），女，陜西商洛人，西南大學教育學部，碩士研究生;張善超（1986-），男，河南新鄉人，西南大學教育學部，博士研究生。]

【責任編輯 孫曉雯】

該文為北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心重大成果培育型項目課題“義務教育階段教師專業素養評估指標體系與工具研發”（2018-06-001-BZPK01）、北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心重大成果培育性項目課題“教師一般育人能力研究”（2019-06-001-BZPK01）的階段性成果