民族交融史“共有歷史”意識培育試題的啟示

秦曉鷗

2020年全國Ⅰ卷文綜第25題以民族交融為背景，以閻立本所作《步輦圖》作為史料，旨在考查學生史料實證素養。《步輦圖》作為圖像史料，其史料價值的一個重要視角，就是它表現了古代中國民族交融史上唐與吐蕃交融的“共有歷史”意蘊，這有利于培養學生的民族交融的“共有歷史”意識。作為民族交融史試題的一種命題視角，“共有歷史”意識依托于歷史敘述，又蘊含著史學方法，還彰顯了家國情懷，這三者構成了“共有歷史”意識的要義，以此為邏輯起點，從史事敘述、史料闡釋、意義自覺等維度設計民族交融史教學框架，有利于學生形成正確的歷史認識。

一、指向民族交融史試題的“共有歷史”意識的概念闡釋

所謂“共有歷史”意識，是指對由中華民族的各民族所共同創造的歷史的一種理性上的認識和情感上的認同，概言之，它有兩個基點：一是認識到中華民族的歷史是各民族共同創造的，“組成中華民族的各兄弟民族在長期的歷史中，彼此唇齒相依、水乳交融，成為一個不可分刻的整體，共同創造出燦爛輝煌的中華文明”[1];一是認識到中華民族的歷史是各民族共有的寶貴經驗，各民族共享著中華民族歷史。

“共有歷史”意識主要有三大要義：

（一）“共有歷史”意識依托于歷史敘述

民族交融的歷史敘述是“共有歷史”意識培育的載體和基礎，離開了歷史敘述，共有歷史意識的培育將無從談起。就試題的歷史敘述而言，有關民族交融的歷史敘述，其形式是多樣的，既有文字的，也有圖像的，如第25題的歷史敘述，文字表述與圖像視閾兼備，《步輦圖》本身就可以作為“共有歷史”的圖像視閾，這些都為培育“共有歷史”意識提供了素材。

（二）“共有歷史”意識蘊含著史學方法

“共有歷史”意識蘊含著文獻互證的史學態度和方法。各民族留下的史料，對比互證，這也與歷史學科核心素養中的“史料實證”有著密切關聯。就以第25題所展現的唐與吐蕃交融史為例，還可以多方面引征材料——

材料一：吐蕃曾獻德宗皇帝山陵金銀、衣服、牛、馬等陳于太極殿庭。[2]

——（北宋）王溥《唐會要·吐蕃條》

材料二：契約·購馬契（此契為漢譯的吐蕃文契約）

羊年春，尚臘桑與尚……等在將軍衙署……比丘和尚張本嘉從蔡多部落甲雜臘處購馬一匹，毛色、紋理為：兒馬，白額，馬身有葉狀與般點斑紋。若因此馬發生任何大小糾紛，唯臘贊是問。為免發生其它官司，立此購馬之約：馬身如無殘無缺，立即交與和尚本嘉，此馬在夏季毛色如改變，紋理有增加，立即找到證人填換契文。如此交易，若被認可，向售馬人交付成色足（銀）五兩，如臘贊被派支王差或不在家，照前所應若找到中人（說和人）甲雜部落的洛宗木和彭岱蘇贊。

說和證人：論臘桑臘頓、論臘桑多子、吳高戎、周達來、哈華華、蒙達錯、蒙尚結諸人立契約蓋印，馬主和應諾人按指印，舊契有和尚本嘉掌握。牙登蘇贊（蓋印）。[3]

——楊銘《吐蕃統治敦煌與吐蕃文書研究》

上述兩則材料印證了唐蕃經濟文化的交流、交融，尤其是第二則材料中的漢譯吐蕃購馬契，“與唐代買賣契約所采用的契末署押形式基本相同。”“可見這是7至9世紀在漢族和吐蕃文化交流的基礎上，吐蕃對唐代律令制度的借鑒與繼承。”[4]

（三）“共有歷史”意識彰顯了家國情懷

家國情懷是歷史學科核心素養的重要方面，而“傳承和重構中華傳統文化中的家國思想，培育學生的家國情懷，是歷史學科應有的職責與追求。”[5]就民族交融史的命題而論，家國情懷的培育主要是透過試題的歷史敘述感悟各民族共同創造了中華民族的歷史。“共有歷史”意識含有對中華民族的熱愛，這本身也是家國情懷的題中之義。因此，“共有歷史”意識彰顯了家國情懷。

二、“共有歷史”意識培育作為民族交融史命題視角的學理分析

“共有歷史”意識培育作為民族交融史的命題視角，有其歷史前提、現實意義、教學取向、以及史學基礎等方面的學理支持。

（一）歷史前提

“共有歷史”有其歷史淵源，中華民族的歷史是各族人民共同創造的。“共有歷史”是客觀存在的，中華民族的歷史就是各民族共有的歷史，共有歷史是各民族在歷史上相互交往、交流、交融而形成的，這為“共有歷史”意識的培育提供了歷史前提。

（二）現實意義

“共有歷史”意識的培育契合了新時代條件下對于中華民族共同體意識的強調。中華民族共同體意識作為具有重要理論意義與實踐價值的概念，對高中民族關系史教學有著重要的指導意義，而“共有歷史”意識的培育則從課堂教學上為中華民族共同體意識扎根于學生心中提供了教學支持，因此具有現實意義。

（三）教學取向

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》的“課程目標”要求“能夠認識中華民族多元一體的歷史發展趨勢，形成對中華民族的認同感和正確的民族觀，具有民族自信心和民族自豪感。”[6]這一要求在教學取向上為“共有歷史”意識培育作為民族交融史命題視角提供了依據。“共有歷史”意識培育符合這樣的取向。

（四）史學基礎

當代中國民族史學術研究蔚為大觀，“中國民族史編纂從20世紀80年代開始迅速發展，民族通史、地區性民族史、族別史等不斷涌現。中華民族史研究與撰述不斷深化，大量民族史料得以整理與考訂，古代民族史、近現代民族史、漢族史、民族關系史成果層出不窮，民族史的研究領域不斷擴展，民族經濟史、法制史、文化史、宗教史等研究成果不斷問世。”[7]這一系列成果為高中民族交融史命題提供了豐富材料和前沿理念。

三、“共有歷史”意識培育觀照下民族交融史的課堂教學

民族交融史在統編高中歷史教科書《中外歷史綱要（上）》中占有很大比重，或散布于各章節，或以整單元整節次出現，涉及眾多歷史人物、歷史事件及歷史現象。筆者嘗試著以“共有歷史”意識的培育作為民族交融史教學的一種視角，以“共有歷史”意識的三大要義（歷史敘述、史學方法、家國情懷）為邏輯起點，教學路徑大致上可以設計為如下三個環節，并以第11課《遼宋夏金元的社會經濟與文化》中的“榷場”為例做具體闡釋。

（一）以經驗互構為表征的史事敘述

所謂經驗互構，是指民族交融敘事中所涉及到歷史人物經歷和歷史事件的橫向聯系與縱向關聯。教材中的民族交融史，所涉及的時段長遠，人物眾多，事件紛雜，而“歷史事件的意義不是一種內在的本質，一種它們自身的意義，而是它們在與它們之后而來的其它事件的關系的作用，是它們的展現意義。”[8]因此，要注意經驗互構，這樣，才可以凸顯史事之間的聯系。就第11課《遼宋夏金元的社會經濟與文化》而言，筆者嘗試著通過梳理教科書對主要的民族交融史事進行整合或重述，以問題的形式或填空的形式呈現，以期學生依托教科書對基本的人物、事件有初步印象。對于教科書上的“榷場”表述，學生在閱讀之后，可能會片面地認為“榷場”是宋政權設置的，其負責與遼夏金的貿易。為了避免學生產生這種認識，筆者在教科書表述基礎上，參考其他資料，做了重述，并以問題的形式呈現：

遼宋夏金雖政權并立，但并未阻礙貿易交融，各政權為了經濟往來，在邊界設置了負責彼此間貿易的官方場所，這個場所是什么？有何意義？

這樣的問題表述，一方面將遼宋夏金等政權的商業活動以“榷場”為紐帶互構為一體（即上述所謂的“經驗互構”）;另一方面，也凸顯了“榷場”在遼宋夏金各政權間的交融作用，使得學生認識到，“榷場”是各政權都有所設置的，并為各政權共享的。

（二）以視角互補為表征的史料闡釋

在熟悉了基本的史事和人物之后，選取典型史料進行深層次的解讀，在用足用好教材中的史料基礎上，選取典型史料對當時的時代進行佐證。可以選取多民族的史料，進行互證，多角度地認識歷史問題。還是以“榷場”為例，筆者嘗試著多角度引征相關文獻。

材料三：熙寧八年（1075），市易司請假奉宸庫象、犀、珠直總二十萬緡，于榷場貿易，明年終償之。詔許。[9]

——（元）脫脫《宋史》

材料四：榷場貿易是兩個獨立政權間采用的一種貿易形式，北宋與遼之間曾進行過，因此，金提“仍置榷場”，表明它要取代遼進行榷場貿易，宋政府的應諾說明金已通過要求建榷場取得與宋的平等地位。[10]

——靳華《試析宋、金榷場建立的目的及作用》

材料五：夏金榷場之設，始于金皇統元年（1141年）正月。《金史·本紀第四熙宗直紀》云：“皇統元年正月……己未，初定命婦封號。夏國請置榷場，許之。[11]

——（元）脫脫《金史》

以上三則材料分別從宋、金、夏的視角印證了“榷場”的設置，也和在“經驗互構”環節中設置的問題相契合。

（三）以價值互享為表征的意義自覺

史事敘述和史料闡釋的過程，也是學生思考價值、發現意義的過程，而“思想只有同他人發生重要的對話關系之后，才能開始自己的生活，亦即才能形成、發展、尋找和更新自己的語言表現形式，衍生新的思想。”[12]歷史課堂教學在某種意義上是歷史教師、學生、歷史文本作者、歷史文本中的人物之間的互動對話，旨在深化歷史理解，構建正確的歷史認識。具體到第11課，學生在史事敘述與史料闡釋過程中，對于“榷場”的價值產生或多或少，或深或淺的認知和體悟，將這種認知和體悟表達出來，就是價值互享。例如，有的同學說榷場利于貿易，有的同學說其有政治意義，有的同學說它體現了政權并立形勢下的一種共處的政治智慧。這樣的分享有利于激發學生的意義自覺，發現有關榷場的更多的意義，進而促使學生明白榷場是各民族共同運作的結果，是“共有歷史”的載體和見證。

綜上所述，“共有歷史”意識培育作為民族交融史試題的命題視角，是有其歷史前提、現實意義、教學取向、以及史學基礎的，對于考查學生的歷史學科素養有其重要意義。它依托于歷史敘述，蘊含著史學方法，又彰顯了家國情懷。從史事敘述、史料闡釋、意義自覺等環節展開課堂教學，有助于“共有歷史”意識的培育，進而構建正確的歷史認識。

【注釋】

[1]田繼周：《秦漢民族史》，成都：四川民族出版社，1996年，第1頁。

[2]轉引自石越：《論唐蕃經濟交往》，《西北民族大學學報（哲學社會科學版）》2016年第6期，第92頁。

[3]楊銘：《吐蕃統治敦煌與吐蕃文書研究》，北京：中國藏學出版社，2008年，第68頁。

[4]李秋梅：《透視與反思：敦煌文獻所見吐蕃買賣契約研究》，《青海社會科學》2O18年第6期，第15頁。

[5]周劉波：《家國情懷：歷史教育的價值旨歸及其實現路徑》，《教學與管理》2017年第10期，第71頁。

[6]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第7頁。

[7]史金波、關志國：《中國當代民族史研究的成就和特點》，《北方民族大學學報（哲學社會科學版）》2018年第6期，第24頁。

[8]（美）喬治婭·沃恩克著，洪漢鼎譯：《伽達默爾——詮釋學、傳統和理性》，北京：商務印書館，2009年，第24頁。

[9]轉引自楊帆：《北宋雄州榷場初探》，《廊坊師范學院學報（社會科學）》2017年第12期，第94頁。

[10] 靳華：《試析宋、金榷場建立的目的及作用》，《湖北民族學院學報（社會科學版）》1997年第1期，第57—59頁。

[11]（元）脫脫：《金史》，北京：中華書局，1975年，第76頁。轉引自劉霞、張玉海：《<金史>夏金榷場考論》，《寧夏社會科學》2015年第6期，第159頁。

[12]李家黎：《對話教學的理論思考》，《現代中小學教育》2008年第6期，第20頁。