認(rèn)知圖式理論指導(dǎo)下的小說教學(xué)實(shí)踐

王 菊

古人云，文無體不立。心理學(xué)家潘菽認(rèn)為：閱讀體裁不同的文章，理解的難易不同，對思維活動提出的要求也不同。［1］目前已全面推行的統(tǒng)編語文教材以“文體協(xié)調(diào)”為小學(xué)語文教科書選文的語言形式標(biāo)準(zhǔn)［2］，根據(jù)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律、生活實(shí)際需要，合理配置各類文體，并設(shè)置了文體單元，以發(fā)揮不同文體的學(xué)習(xí)價值。

從當(dāng)前一線教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)狀來看，教師文體意識淡薄的現(xiàn)象并不鮮見，對學(xué)生閱讀心理機(jī)制的探尋尚顯不足，教學(xué)設(shè)計缺乏張力，閱讀教學(xué)互動效能亟待提高。如何充分體現(xiàn)統(tǒng)編語文教材編寫意圖，發(fā)揮不同文本的教學(xué)價值，發(fā)展學(xué)生思維，提升其閱讀能力？

首先我們需要關(guān)注到，圖式的基本功能是構(gòu)建、推論、搜索、整合，閱讀理解是運(yùn)用圖式對閱讀材料進(jìn)行理解、加工和評析的過程。［3］在閱讀過程中，圖式指的是讀者在其大腦形成的閱讀文本的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、心理模型，是已有知識的簡約表達(dá)，是用于同化或順應(yīng)其他新知識的“母體”，直接影響閱讀質(zhì)量。因此，教學(xué)中關(guān)注文體，因文而教，正確把握文本核心價值，從人腦認(rèn)知心理的層面幫助學(xué)生構(gòu)建文本閱讀圖式非常關(guān)鍵。本文以統(tǒng)編語文教材六上小說單元教學(xué)為例，具體闡述如何將圖式理論與小說閱讀教學(xué)實(shí)踐有效結(jié)合。

一、滲透內(nèi)化，構(gòu)建形式圖式

形式圖式指“有關(guān)文本各種修辭結(jié)構(gòu)的背景知識”（Carrel & Eisterhold，1983），即不同文體的語篇形式、組織結(jié)構(gòu)的知識。幫助學(xué)生在閱讀過程中構(gòu)建起正確的形式圖式，能促進(jìn)其對文章的篇章結(jié)構(gòu)、各段落間邏輯關(guān)系的正確預(yù)測，從而準(zhǔn)確深入地理解文章。

根據(jù)篇幅、題材、流派等不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)，小說有不同的分類及不盡相同的形式圖式。教學(xué)中我們應(yīng)遵循認(rèn)知規(guī)律，充分發(fā)揮學(xué)生主觀能動性，幫助其體會內(nèi)化。

統(tǒng)編教材六上第4單元是小說單元，3篇課文《橋》《窮人》《在柏林》都屬于現(xiàn)實(shí)主義微型小說，人物、情節(jié)、環(huán)境是這類小說形式圖式的三要素。

教師可以給予學(xué)生必要的預(yù)習(xí)指導(dǎo)并引導(dǎo)他們做好課前小研究，查找相關(guān)資料，制作思維導(dǎo)圖。課堂中，師生首先交流對小說文體的初步認(rèn)識，然后教師指導(dǎo)學(xué)生在討論中不斷調(diào)整自我認(rèn)知圖式，進(jìn)而形成不局限于下文表1 的形式圖式，初步感受微型小說的文體特征。

表1 微型小說形式圖式

從小說三要素入手，除了幫助學(xué)生形成簡單的小說閱讀的形式圖式，還可以幫助學(xué)生有效提高閱讀速度，增強(qiáng)對小說文本的理解。

如《窮人》一課的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生感受桑娜、漁夫和西蒙等人物形象，體會環(huán)境描寫對表現(xiàn)人物的作用：了解托爾斯泰寫作此篇小說是在俄國階級矛盾空前激化，勞動人民生活極端貧困的社會背景之下；桑娜夫婦有五個孩子，打魚為生，生活窮困；故事發(fā)生在寒冬深夜，海上風(fēng)暴肆虐之時。形式圖式逐漸清晰細(xì)化的過程，也是提高學(xué)生閱讀效率和增強(qiáng)學(xué)生閱讀理解能力的過程。

二、體悟想象，延展內(nèi)容圖式

內(nèi)容圖式是“關(guān)于文章內(nèi)容的背景知識”（Carrel & Eisterhold，1983），即讀者對文章主題的熟悉程度。它是決定閱讀理解的核心和關(guān)鍵所在。心理學(xué)研究表明，讀者所掌握的與文本內(nèi)容相關(guān)的內(nèi)容圖式越多，其閱讀理解能力、信息存儲能力以及回憶信息的能力就越強(qiáng)。

六上第4 單元的三篇小說以不同時期不同國家的現(xiàn)實(shí)生活為題材，刻畫了普通人物在面臨困境時所閃現(xiàn)的人性光輝。教學(xué)中，可以引導(dǎo)學(xué)生從整體感知小說內(nèi)容入手，梳理情節(jié)，初步感受小說主題；引導(dǎo)學(xué)生自主探究，深化對主題內(nèi)涵的理解，發(fā)展形象思維能力，延展內(nèi)容圖式。

如《窮人》的教學(xué)，首先引導(dǎo)學(xué)生瀏覽全文，圈畫表示時間、人物行動、行動結(jié)果等方面的關(guān)鍵詞句，梳理情節(jié)推進(jìn)的四個階段，并嘗試以小標(biāo)題進(jìn)行提煉。討論過程中指導(dǎo)學(xué)生從“完整、簡潔、準(zhǔn)確”三個方面評價同學(xué)和自己的概括，互相啟發(fā)完善。幫助學(xué)生對內(nèi)容形成整體感知，“寒夜急等，盼夫歸來—探望鄰居，收養(yǎng)孤兒，忐忑沉思—談?wù)撌展拢蚱尥摹薄W(xué)生感動于桑娜夫婦的善良大愛的同時，也學(xué)習(xí)了提煉與概括小說情節(jié)的方法。

教學(xué)過程中著重指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“這一篇”特質(zhì)，讓觀照小說文體特征的閱讀實(shí)踐促進(jìn)學(xué)生小說閱讀的內(nèi)容圖式不斷延展細(xì)化。《橋》一文情節(jié)簡單，但卻跌宕起伏、扣人心弦。教學(xué)此文時應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去思考體悟環(huán)境與人物的關(guān)系、情節(jié)與人物的關(guān)系，情節(jié)關(guān)系對表現(xiàn)人物特點(diǎn)所起的作用。比如讓學(xué)生在文中畫出描寫雨、洪水和橋的句子，再聯(lián)系老支書在洪水中的表現(xiàn)，說說這些描寫對表現(xiàn)人物的作用；組織學(xué)生揣摩“小說到最后才點(diǎn)名老支書和小伙子的關(guān)系”這樣寫的好處，體會情節(jié)對表現(xiàn)人物的作用；在此基礎(chǔ)上，再引導(dǎo)學(xué)生談?wù)剬ξ恼聵?biāo)題的理解，明白“橋”不僅是文章的敘事線索，而且具有象征意義，既是字面意義上的村北面的那座窄木橋，也是老支書以舍己為人、大公無私的精神為村民疏通的生命之橋。

再如本單元中的《窮人》表現(xiàn)了俄國底層人民生活極度窮困卻善良仁愛，物質(zhì)貧窮而精神富有；《在柏林》以二戰(zhàn)為背景，反映了戰(zhàn)爭對人民帶來的傷害以及作者對戰(zhàn)爭的厭惡和對和平的渴望。教學(xué)中應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生讀懂這些從不同角度反映社會生活的故事，增進(jìn)對世界的認(rèn)識，構(gòu)建起豐富的小說內(nèi)容圖式。

三、品析積累，豐富語言圖式

語言圖式是閱讀的基礎(chǔ)，指“對閱讀材料語言的掌握程度”（Carrel & Eisterhold，1983）。對處于語言發(fā)展關(guān)鍵期的小學(xué)生而言，積累語言經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)語文的前提和基礎(chǔ)，是小學(xué)語文課最重要的教學(xué)內(nèi)容之一。而小說的語言，便如汪曾祺先生所說是“小說的魅力值之所在”，“小說的語言是浸透了內(nèi)容的，浸透了作者的思想的”。［4］因此，小說閱讀教學(xué)可以引導(dǎo)學(xué)生通過體會剖析“浸透”了“內(nèi)容”和“思想”的小說敘述語言和人物語言，體會作品內(nèi)涵，積累“有新鮮感”的語言，領(lǐng)會小說獨(dú)特的表達(dá)方式。

發(fā)現(xiàn)語篇句式的秘密。一般來說，作品的整體風(fēng)格、語言表達(dá)方式符合主題表達(dá)的需要。教學(xué)中，應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生在讀懂課文主旨后進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)表達(dá)的獨(dú)特之處。

如《橋》的教學(xué)中，學(xué)生通過默讀圈畫和小組交流，發(fā)現(xiàn)全文基本都是短句，不足700 字的篇幅，作者用了15 個段落來寫；多處比喻、擬人和日常表達(dá)不太一樣，比如形容大雨“像潑”“像倒”以及“死亡在洪水的獰笑中逼近”等。組織學(xué)生進(jìn)一步探討原因，得出結(jié)論，這是為了更充分地展現(xiàn)危急的形勢。而老支書早在村民涌來之前就站在唯一可供逃生的木橋前準(zhǔn)備組織大家撤離，“他像一座山”這樣的語言表達(dá)和環(huán)境烘托將老支書的剛毅鎮(zhèn)定、智慧果敢凸顯出來。

發(fā)現(xiàn)小說語言的深刻。海明威曾提出文學(xué)創(chuàng)作的“冰山理論”，意即小說語言下往往有著更為壯觀的“潛在”語言，只有結(jié)合語境綜合分析才能讀出其中的意蘊(yùn)。如《在柏林》的結(jié)尾：“車廂里一片寂靜，靜得可怕。”教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合前文的語境說說自己的理解。小說中虛弱多病、神志不清的老婦人重復(fù)數(shù)著“一、二、三”，其實(shí)數(shù)的是因戰(zhàn)爭而失去的三個兒子，陪在身旁的丈夫?qū)⒃谏蠎?zhàn)場前送她進(jìn)瘋?cè)嗽海弥膬蓚€小姑娘停止了嘲笑，車廂里“靜得可怕”。學(xué)生的心靈被震撼：戛然而止的結(jié)尾，含蓄深刻，戰(zhàn)爭是如此殘酷，和平是多么寶貴。

總之，教學(xué)過程中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生默讀靜思，分享發(fā)現(xiàn)，深刻理解小說主題的同時，積累語言，體會小說個性化的語言表達(dá)特點(diǎn)，嘗試構(gòu)建如表2的小說閱讀的語言圖式。

表2 微型小說語言圖式

圖式理論視域下的小說教學(xué)，著力于組織學(xué)生在閱讀實(shí)踐中主動建構(gòu)小說閱讀圖式，幫助其逐漸獲得閱讀小說的上位經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)興趣，發(fā)展思維，提高閱讀能力。