護理學科駐點班教學同質化質量管理評價模型的構建

董美淇，許鳳琴*，張海林，董躍福，張蓓蓓

（1.徐州醫科大學附屬連云港醫院，江蘇222000；2.南京醫科大學康達學院）

《全國護理事業發展規劃（2016—2020 年）》指出：在“十三五”期間，要全面開展護理和教育相結合的共同發展工作，解決社會需求，實施突出職業綜合能力的教育教學[1]。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》中明確指出：職業教育要實行院校合作+工學結合+頂崗實習的人才培養模式[2]。2017年國務院辦公廳印發了《關于深化醫教協同進一步推進教育改革與發展的意見》，進一步強調了護教協同的重要性和必要性[3]。這一系列綱領性文件的出臺，對護理教學提出了更高的要求，為護理專業人才隊伍改革、建設和培養指引了方向，要求加強醫院與學校的合作，只有將醫院職業教育和高校護理專業教育緊密結合，才能滿足新形勢下的健康服務業發展需求，提高競爭力，減少就業壓力[4]。傳統的護理學專業本科教育過程，是由3 年的醫學院校專業教育和最后1 年的臨床實習組成[5]。現在改為由醫學院校承擔前2 年的理論基礎課，臨床教學醫院承擔第3 年的臨床護理課程教學和第4 年的臨床實習，即護理專業大學三年級駐點班教學模式應運而生。人才培養模式不局限于單獨的學校教育，而是在醫學院校與教學醫院一體化的條件下，進行護理人才培育[6]。從而使得醫學院校的臨床教學基地不斷增加，教學質量難免出現參差不齊的現象，對駐點班教學醫院的同質化質量管理迫在眉睫[7]。同質化，就是不同特征的個體事物在發展過程中逐漸趨于一致的過程[8]。對護理專業駐點班學生的同質化質量管理，是希望培養出來的學生擁有基本相似水平的理論知識、護理技能、人文關懷意識等，對存在同種健康需求的病人能夠給予相同質量的護理照顧[9]。本研究以柯式模型為理論依據，結合護理專業大學三年級學生駐點班教學同質化質量管理的特點，構建護理專業大學三年級學生駐點班教學同質化質量管理評價指標體系，以期為護理專業大學三年級學生駐點班教學同質化質量管理效果的評價提供一個科學、系統、可行的參考依據。

1 資料與方法

1.1 駐點班教學同質化質量管理評價指標體系框架的初步構建 采用文獻分析法、理論分析法、小組討論法等，以柯式模型為理論依據，初步擬訂駐點班教學同質化質量管理評價指標體系框架。在進行正式專家咨詢之前，請4 名專家進行預咨詢，初步檢驗指標體系框架的信效度，從而確定專家咨詢問卷。

1.2 Delphi 專家咨詢法 Delphi 專家咨詢法是被咨詢專家在不受其他專家影響的前提條件下，根據自己的知識及經驗的判斷獨立完成咨詢問卷，是一種將定量分析與定性分析相結合的分析方法。根據文獻查閱，Delphi 法專家數量以15～50 人為宜[10]，本研究最終選取30 名專家進行咨詢。

1.3 專家選擇 從南京醫科大學、徐州醫科大學兩所高校以及連云港市第一人民醫院、常州二院、興化第一人民醫院等5 所三級甲等綜合醫院中，選擇從事護理專業實踐帶教工作5 年及以上，從事護理學理論帶教工作3 年及以上，具有一定的臨床帶教理論基礎、實踐經驗以及臨床教學管理經驗，具備中級及以上職稱，學歷在大學本科及以上的30 名專家進行兩輪咨詢。

1.4 專家咨詢 2020 年2 月—2020 年4 月采用Delphi法對30 名專家以郵件、問卷星等形式進行了兩輪咨詢。第1 輪咨詢問卷主要對問卷的目的和要求進行介紹，對專家的基本情況、指標體系合理性、專家對指標的熟悉程度和判斷依據3 個方面進行調查。第2 輪問卷調查請專家對各指標的重要性進行賦值，其中專家評分采用李克特（Likert）5 級計分法，分別為很重要（5分）、重要（4 分）、一般（3 分）、不重要（2 分）、很不重要（1 分），并請專家對內容進行判斷，對專家認為很不合適的指標提出修改意見。

1.5 統計學處理 采用SPSS 24.0 軟件對數據進行錄入和分析，專家的基本結構使用描述性統計，專家的積極系數采用問卷有效回收率表示，專家意見的協調程度用肯德爾和諧系數來表示。最終按照指標重要性賦值均值＞3.5 分、變異系數＜0.25 為標準篩選指標[11]。采用層次分析法確定指標體系一級指標的權重，采用百分權重法確定指標體系二級指標的權重，P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 專家一般資料 咨詢專家年齡：31～40 歲11 人，41～50 歲13 人，51 歲以上6 人；學歷：本科17 人，碩士12 人，博士1 人；職稱：中級8 人，副高級19 人，正高級3人；工作年限：6～10 年2 人，11～15 年5 人，16～20 年10 人，20 年以上13 人；崗位：臨床護理/護理教育/護理管理23 人，醫學教育3 人，教育管理4 人。

2.2 專家積極系數 專家的積極系數代表著專家對研究的支持和配合程度，一般根據問卷有效回收率來評價專家的積極系數。兩輪咨詢發放問卷均為30 份，收回問卷分別為30 份、28 份，兩輪問卷有效回收率分別為100%、93%，說明專家積極性很高。

2.3 專家的權威程度 根據專家對判斷依據的評價結果，按照熟悉程度系數表和判斷依據及其影響程度量化表，計算可得：熟悉程度（Cs）為0.800，對研究做出判斷的依據（Ca）為0.939，而專家的權威系數（Cr）計算方法取Cs 和Ca 的算術平均值。因此，Cr=(0.800+0.939)/2=0.870。根據相關研究，Cr 大于0.7 即可認為咨詢結果可靠[12]。

2.4 專家意見的集中程度 專家意見的集中程度一般根據指標得分均值、標準差和變異系數等來體現。根據咨詢結果計算出各條目得分均值為3.667～4.933分，標準差為0.254～0.712，變異系數為0.051～0.182。變異系數說明了各咨詢專家對評價指標重要性賦值的差異程度，變異系數數值越小說明咨詢專家意見的差異程度越小，結果更加可靠。本研究各條目得分均數＞3.50 分，變異系數＜0.25,說明專家對指標的認同度較高，意見也較為集中。

2.5 專家意見的協調程度 可用Kendall 協調系數（W）來表示，W 的范圍為0～1，越接近1 說明專家對指標認同度和協調程度越好[13]。本研究中全部指標的Kendall 協調系數為0.272，說明專家對條目意見的一致性較高。見表1。

表1 各級指標Kendall 協調系數及顯著性檢驗

2.6 護理學專業駐點班教學同質化質量管理評價體系的建立及效果評價 第1 輪專家咨詢刪除臨床護理能力、社會效益和輻射效益3 項二級指標。在反應層的二級指標中增加臨床教師培訓體系，用于評價臨床教師對于教學日常規范化培訓和同質化質量管理的滿意度。在學習層增加團隊協作精神，用于評測日常教學中對于學生團隊協作能力的培養。并將反應層中臨床見習情況條目改為臨床見習資源，前者敘述過于籠統，后者更為具體，便于衡量。第2 輪專家咨詢未對指標具體內容做出修改。最終確立護理學專業駐點班教學同質化質量管理評價體系由一級指標（4 個）、二級指標（30 個）組成。護理專業大學三年級學生當前階段的主要任務還是以內科護理學、外科護理學、婦產科護理學以及兒科護理學的專業學習和相應的操作技能學習為主，以及培養初步臨床工作人文關懷意識和人際溝通能力；行為層權重較高的是理論知識應用能力和實踐技能應用能力，重點在于考察學員在臨床上的工作能力表現。一級指標中，權重較高的學習層和行為層，權重值分別為0.482 和0.250。二級指標中，學習層權重較高的是專業理論知識、專業操作技能、人文關懷意識和人際溝通能力，權重值分別為0.157，0.157，0.149，0.149。見表2、表3。

表2 駐點班教學同質化質量管理效果評價一級指標權重系數

表3 駐點班教學同質化質量管理效果評價二級指標權重系數

2.7 信效度檢驗

2.7.1 信度 信度是用于評價量表中各條目之間的相 關 程 度，目 前 最 常 用 克 朗 巴 赫α 系 數(Cronbach′s α)來表示。Cronbach′s α 系數值范圍為0～1，Cronbach′s α系數值越大，說明指標體系條目之間的相關性越好。一般認為，若Cronbach′s α 系數值＞0.8 認為極好，0.6～0.8 為較好，＜0.6 為較差。本研究指標體系的總體內部一致信度Cronbach′s α 系數值均大于0.7，表明指標總體內部一致性很好。見表4。

表4 駐點班教學同質化質量管理評價體系的信度檢驗

2.7.2 效度 效度能夠真實、客觀反映事物屬性的程度，其中包括結構效度、內容效度和準則效度3 個方面。本研究采用KMO 和Bartlett 檢驗進行結構效度驗證。KMO 檢驗結果能夠反應指標間的相關性大小，結果為0～1，KMO 結果越靠近1，代表相關性越強。一般認為，KMO 檢驗系數＞0.5，并且檢驗結果的P＜0.05 時，問卷才具有結構效度。最后得出：KMO 值為0.681，介于0.6～0.7，Bartlett 球形度檢驗，近似χ2為19.947，df 為6，P=0.003。研究數據效度良好。

3 討論

3.1 采用柯氏模型構建駐點班教學同質化質量管理的可行性 柯氏四級培訓評估模型最初在企業培訓效果評價中進行大規模的應用，經過在人力資源領域培訓效果評價的實踐，柯式模型在評價培訓效果方面顯示了其獨特的優勢。因此，逐漸在教育培訓等行業的評價體系中廣泛應用。柯氏四級培訓評估模式是世界上公認應用最廣泛的教育培訓評估工具[14]。柯式模型包含反應層、學習層、行為層、結果層4 個層級的內容。這4 個層次的內容可以很好地契合護理學專業駐點班教學同質化質量管理評價體系中的一級指標，反應層評估內容可以及時掌握護理專業大學三年級學生以及授課、帶教老師在駐點班教學同質化質量管理過程中的真實感受，了解他們的意見和建議，從而在過程中查找問題、積累經驗、改進管理內容；學習層評估內容可以進一步了解護理專業大學三年級學生在這種新的學習模式下，與傳統的教學模式相比，在理論成績、操作技能等方面是否有了一定的提高；行為層主要評估這種教學模式下培養的學生在走進工作崗位后行為方式是否有了一定程度的改進；結果層主要評估后期個人以及組織績效方面的變化。繼而根據參考文獻和咨詢專家的意見，擬定出護理學專業駐點班教學同質化質量管理評價體系的二級指標，進一步將操作指標進行詳細的可操作化改進。

3.2 構建護理學專業駐點班教學同質化質量管理評價體系的創新性 根據閱讀文獻和搜集資料發現，以往研究者多是對研究駐點班教學基地同質化質量管理的優勢及具體內容方面做了定性研究，而對同質化質量管理效果具體的評價指標研究較少，一般是根據其學校的具體情況制訂某些方面評價內容，其評價方法和評價內容并不全面，均未給出系統、完整的評價體系和可操作化的評價指標。護理學專業大學三年級學生駐點班教學模式的開展逐年增多，對駐點醫院的教學質量難以進行有效把控，教學質量難免會出現參差不齊的現象，而對駐點醫院的教學質量同質化質量管理這方面缺少具體的評價指標和評價體系[12]。所以，構建出一套系統、完整、可操作的護理學專業大學三年級學生駐點班教學同質化質量管理評價體系很有必要。

4 小結

通過對駐點醫院的同質化質量管理進行定性以及定量研究，構建了一套系統、科學的護理學專業駐點班教學同質化質量管理評價體系，為評價駐點醫院教學同質化質量效果提供科學依據。由于時間和人員的限制，尚未對該評價體系進行實證研究，該評價體系的科學性、實用性和可操作性還需要進一步考究。