全翻轉課堂的適應性探究

王紀陽 向霖谷 劉沿浩

摘要：2020年，一場突如其來的疫情給眾多行業造成了重大的影響。影響往往就會促進改變。就教育行業而言，網絡教學可以說是開創了教學的新形式。那么，網絡教學是否適合當下大學生？網絡教學的最終學習效果如何？以及老師和學生的對待學習的用心程度如何？值得考證。

關鍵詞：全翻轉課堂教學;大學教育;網絡課堂

何為“翻轉課堂”？

所謂翻轉課堂，其實是筆者學校提出的不同于傳統教學的一種新型大學素質教學的形式。當然，各個高校對其的稱呼可能存在不同，但形式也許存在類似。

具體到每一門課上，翻轉課堂的形式可能存在些許差異，比如在英語課上，翻轉課堂的形式是大家一起來學習一首英語歌曲;在圖形和圖像編輯課上，翻轉課堂的形式則是請同學來教授一種圖像處理的技巧;在影片觀摩課程上，翻轉課堂的形式則是由學生來組織一場看片會等等。翻轉課堂的形式沒有一種固定的要求，一學期一門課要組織多少次翻轉課堂，學校也是在設置一個下線后，上不封頂。

誠然，翻轉課堂這種具有創新性的教學方式，在一些老師的精心安排下，可以讓整個課堂更加有吸引力;但也會成為一些老師不認真準備課程的手段。

所謂“全翻轉課堂”

其實全翻轉課堂這種形式并不是學校提出的教學方式，而是在這次疫情下，筆者的某位專業課老師打開的教學模式的新局面。在這位老師的課堂上，教學完全翻轉課堂。在理論學習上，老師采取課前自學教學視頻，思考并完成作業，課堂上進行線上輔導，答疑，作業點評的形式。相比以往在課堂上，一邊聽課一邊做筆記，容易聽漏知識點，采用這種教學方式旨在使同學們更能專注于某一部分展開學習。以上便是公眾號對于這位老師全翻轉課堂的介紹。

然而，宣傳是否和實際符合呢？經過這一學期的課程下來，筆者認為對于這種教學方式是否成功是有一定發言權的。所謂全翻轉課堂，是找了一位老師為她代課了一學期，上課之前就被要求觀看中國傳媒大學在疫情之下公開資源的某位大學教授的慕課視頻。在下節課上課之前提交這一小節的筆記;所謂全翻轉課堂之后的作業，則是完全不考慮疫情等等客觀因素的限制，強制要求學生在下次上課之前提交一份拍攝作業。一旦有哪位同學提出異議，就是一句“你在家也可以發現有意思的事物來拍攝”以此搪塞;所謂課堂上進行線上點評，則是這學期為數不多的QQ課堂作業點評。但可能是筆者們確實是太過于愚鈍，不配得到她的點評，這學期僅僅給筆者們點評了不超過3次;所謂線上討論，只是在每周的上課時間在微信群里復制一段上一周的“有問題的同學自己來找我私聊”。

筆者所在的學校一再強調“課堂大于天”。一方面，強調學生要尊重課堂，要在課堂上真正學習到知識;但另一方面，也強調老師要認真對待課堂，言傳身教，將自身的知識教授給學生。老師對待課程的認真程度往往決定學生對于這門課的認真程度。這位老師這種“全翻轉課堂”形式教學的初心真如宣傳那樣嗎？是有待推敲的。但學生又能在這種課堂上收獲多少呢？答案是顯而易見的。

在學習期間，筆者一直在思考一個問題，既然這位老師直接給學生看傳媒大學教授的慕課錄播視頻，那為何學生不能自己直接去慕課觀看呢？哪怕是付費觀看。說不定慕課的畫質還更加清晰一些，還可以和老師或者是助教請教問題。

筆者與網絡教學的淵源

說到網絡教學，筆者應該比班上大多數同學接觸的更早。成都七中的聞道課堂可以說是網絡直播教學的鼻祖了。在全國高中教育界久負盛名。早在高中時期筆者就已經在接觸這種網絡教學形式了。筆者所在的是一所高中的直播班，上課是與成都七中直播班同步學習。對于直播的學習難度顯然比慕課這種錄播難度更大。無論是對于學生的接收知識的能力，抑或是前端老師實時得對于知識的補充，都有極大的挑戰。所以面對這種“全翻轉課堂”形式教學，按理說筆者應該比大多數同學更加適應，學習起來會更加輕松的。但這不妨礙筆者對于這種教學方法的反對。

首先，“物極必反”片面追求錄播課可以達到的暫停以及反復回看效果，毫無疑問是會造成學生的思維惰性的。學生總是認為反正沒有聽到也可以回看，往往就不會有那么認真得去聽。當然，這還只是針對一些還要學習的學生。一些學生干脆就不看，把錄播放在后臺，播完結束。網絡錄播課程自然有它的優點，但這是建立在網絡錄播課程與老師實時教學的相輔相融的情況之下。學校的專業課老師將自己整個教學內容精簡到僅僅是讓學生看網絡錄播課程顯然是“極左思想”。

其次，不考慮本校學生自身情況盲目采用其他學校老師的教學視頻本身就不尊重客觀規律的。在高中時期的七中直播教學上，筆者自己高中學校老師會對七中老師講解的知識進行補充，看似尋常，但這是一個不可缺少的環節。畢竟筆者們的綜合素質能力與國家頂尖高中學生的綜合素質能力是不同的。很多時候，老師布置的作業也要充分考慮自身情況，沒有盲目得按照七中布置的作業。同樣，“全翻轉課堂”形式教學也是要考慮自身情況的。那位慕課老師的教授對象是中國傳媒大學的學生，客觀來說，筆者所在學校同學的綜合素質是比不上的。但筆者這門課程的老師根本就沒有對慕課老師上課講解的內容進行多少補充，布置作業也是完全按照慕課老師編纂的課本里面的作業走。更別說完全不考慮存在疫情這種客觀因素在其中。

最后，通過全翻轉課堂的教學形式，老師對于學生知識的掌握情況是不能夠準確把握的。換而言之，老師不能清楚的把握學生對慕課錄播課的掌握情況。眾所周知，學校通常將選修課的學分設置到了慕課，就筆者的了解而言，還沒有哪一個學校要求學生哪一門專業課課程在慕課上完成。所以，慕課的課程設置就不可避免為“大課”模式。以興趣學習為主要目的，對于專業培養往往較少。老師往往不會配套設置太多過于專業的作業以及對知識的掌握程度。然而，筆者的這門專業課老師的“全翻轉課堂”教學，也完全依循慕課的教學方式，對慕課老師的知識僅僅只進行過一些非常簡短的補充，且布置的作業也只是非常簡單粗略的點評。完全沒有對學生對知識的掌握程度進行檢驗。自然“全翻轉課堂”的教學方式下的這門課也達不到學校對于大學生人才培養的目的。

以上就是筆者對于“全翻轉課堂”形式教學的見解?？偠灾?，筆者對于這種教學方式是完全否定的。至少說，這種方式是不適合當下大學生對于專業課的學習的。

“全翻轉課堂”的本質

雖然該老師為這種教學模式冠以了“全翻轉課堂”的名義，但其實她的這一教學理念也并非完全是空穴來風，而是在原本的傳統教學模式上有所繼承和揚棄。究其本質，這種教學模式所承接的傳統并非是在它名字中出現的“翻轉課堂”，而是另一種在理念上與翻轉課堂相似又相左的教學方法：網絡課堂教學。

現在，許多網課平臺其實都在采取一種類似的教學方法：學生定時在平臺上觀看老師的課程直播;課下則組建微信群或QQ群等，由助教進行管理、監督學生的作業進行情況。由于學生數量較多且自己尚有工作等原因，網課老師一般做不到隨時隨地跟學生交流，而代替他們進行學生管理、指導工作的就是這些助教了。

該老師的課程模式其實就是更進一步的當下網課模式：學生的全部學習都通過網課老師的錄播課程來進行，而該老師自己則退居二線，實質上擔當起了監督作業完成情況、給學生以課業建議的助教角色。

但同時，為什么說這種“全翻轉課堂”的模式比起一般的網課又“更進一步”呢？

第一，這位曾祥敏老師的慕課課程是中國傳媒大學免費發布在其本校的慕課平臺上，它并非是一種盈利行為，而是面向社會、為了惠及在疫情期間正常課業受到影響的諸多藝術、新聞專業在校生而實施的一種公益性質行為。而某老師利用公開發布在網絡上的教學資源進行所謂“全翻轉課堂”，其實質僅僅是利用他人的善意、他人的勞動成果來為自己牟利，其本質是一種商業行為而不是真正的教育——因為在這個過程中，該老師并沒有通過她的教育工作創造出任何價值。

而這也就引出了第二點。馬克思曾說過：如果有20%的利潤，資本就會蠢蠢欲動;如果有50%的利潤，資本就會鋌而走險;如果有100%的利潤，資本就敢于冒絞首的風險;如果有300%的利潤，資本就敢于踐踏人間的一切法律。而這句話放在這位老師的課堂行為中也適用：疫情期間采用遠程教學模式，意味著省掉了通勤的時間和成本;使用他人的教育教學資源，意味著省掉了正常行課所需的一切人力和時間成本;這么一個來自他人的教學資源竟然還是無償分享的，這也就意味著這位老師省略了課堂教學所需的一切成本，她所正常領取的教師工資的性質也就從普遍意義上的勞動所得變轉為了空手套白狼的贓款。

最后，這位老師實質上是通過“全翻轉課堂”這樣一個粉飾太平的生造詞匯，掩蓋了一個偷換概念的事實：以大眾普遍認知的意義上來論，這位老師在采用了她口中的這種全新教學模式后，她的工作性質就已經不再是“全日制本科學校專業課程教師”，而是變成了“網絡課堂助教”。本文我們且不討論正常課堂教學模式與網絡課堂的孰優孰劣，但“教師”與“助教”身份其個中差異不言自明。老師想要選擇怎么樣的教學模式固然是老師的自由，但在道德觀念的尊師重道之前，學生和老師之間首先是一種契約關系——學生交付學費，所購買的則是學習、獲得適當的知識和教育的權力，而作為收益者的學校與教師一方，自然也就相應具有提供適當知識和教育的義務。如果這作為師生關系基礎的基本契約關系都不能完成，那么師生關系本身也是不成立的。該老師采取所謂“全翻轉課堂”，也就是放棄了自己作為教育者的權利、背離了自己作為教育者的義務，那么她是否還應當被作為老師看待、抑或是和其他老師一樣正常地領取教學所得的工資，筆者認為都是值得商榷的。

“助教”……真的是如此嗎？

也許有的人會和筆者持有不同意見，認為這樣的一套教學方法是恰當的、富于探索精神的、值得肯定的。由于筆者也是初次對這樣的教學方式進行接觸和探討，無法對其產生正確的認識也并不奇怪。那么，本段中我們姑且認定該老師的教學方式、理念是可以接受的，對于與常規教學方法的效率之高低也不去討論，而重點來解決一個問題：采用此種教學方法的老師能否正確地履行自身作為“助教”的職責？

很顯然，從結果論上來說，該老師顯然連助教所應完成的工作都沒有完成。與學生交流不甚積極，作業交給學生隨意批改，所提的意見復制粘貼千篇一律……如此種種，甚至還發生過學生交了白卷結果卻得到100分的奇事。之所以會發生這樣的情況，我認為是和這一教學方式所暗含的制度漏洞是分不開的。

一個很簡單的道理，當一個人采用這樣的方法去解決他的工作問題時，若非是處于懶惰，那么答案只能是他自己沒有勝任這項工作的能力，而視頻中的人物其專業能力遠勝于他。然而即便是網絡課堂的助教，必然也是對課堂內容非常熟悉、有一定的專業基礎，并且與授課老師有一定程度上的交流的;但采用了此種教學方法的這位老師，由于使用的僅僅是網絡上的免費公開資源，自然也就不可能與視頻的制作方產生任何聯系、并在教學理念、節奏、方法上產生共識。

那么，在一個學生們無法接觸老師本人、連助教都無法跟授課者進行有效溝通、理解其教學理念與意圖的情況下，除非這位曾祥敏老師的水平出神入化超脫人域，否則又怎么可能能夠向學生提供正確的知識和方法論呢？而與此同時，助教者自身的專業水準又不足，這樣的情景只能導向兩個結果：一是久久不得要領的學生們的消極怠工，二則是放棄思考的授業者不問情況的暴力填鴨，惡性循環就這樣完成了。

若是在此基礎上采用此教學方法者自身的責任意識又比較薄弱的話，后果自不用多說。筆者認為在“全翻轉課堂”的背后，即是有如此的潛在教學隱難。

本源探究及相關衍生

上述關于翻轉課堂的問題論述及個別高校老師的曲解性教學實例解讀是對傳統教學與新時代下發展的新模式教學的一次深度剖析。中國的學校所使用的翻轉課堂教學模式，包括個別老師提出的全翻轉課堂教學模式其實都只是一種引進，說直白一點就是模仿。筆者不否認模仿的重要性，畢竟柏拉圖曾經就在他的哲學著作《理想國》中化身其心中最尊敬的導師蘇格拉底，以蘇格拉底的口吻講述了藝術即是模仿這一歷史性真理。但這樣劣質的模仿真的有必要被無限地放大，甚至被個別高校老師當作吹噓自我價值及教學水平之高超的資本嗎？要回答這個問題，我們首先就要從翻轉課堂（Flipped Classroom）的本源入手進行相關的考究。翻轉課堂是一種重新調整課堂內外時間，將學習的決定權從教師轉移給學生的教學模式。翻轉課堂的提出來源于2000年美國MaureenLage，Glenn Platt and Michael Treglia在論文中介紹的他們在美國邁阿密大學教授“經濟學入門”時采用的教學模式以及取得的成績，雖然“翻轉教學”這一名詞沒有被明確提出，但確確實實奠定了后續翻轉課堂發展及其衍生的基礎。到了2007年，美國科羅拉多州林地高中的兩名化學老師開始使用視頻軟件錄制PPT并附上講解聲音，他們把錄制的視頻上傳到網絡，讓缺席的學生能夠通過視頻補課。這也是翻轉課堂的首次提出，以講解教師親自錄視頻講解為中心，不斷發展其教育內容。之后，他們進行了大膽的嘗試，逐漸以學生在家看視頻、聽講解為基礎，在課堂上，老師主要進行問題輔導，或者對學習過程中有困難的學生提供幫助。隨著互聯網的發展及普及，翻轉課堂這一概念被廣大師生所知曉，為教師的教學提供方便的同時也為教育事業的發展提供了決定性意義的幫助。

中國在還未引進翻轉課堂這一概念的時候其實也有類似的教學方法，就比如1998年山東的杜郎口中學嘗試的杜郎口教學模式。這種教學模式與筆者所提的當下的真正意義上的翻轉課堂無限地接近，大致思路都是一致的，削弱老師的主動性，將學生的學習主動性挖掘并發揮至一定水平。唯一的區別就是杜郎口教學模式中，這些學生并不使用微視頻和在線做題，而是采用了導學案、課本和習題冊，而正是這一點使得杜郎口教學模式隨著互聯網大時代的到來而逐漸衰弱。

為了適應互聯網時代以及為中國學生謀福利，中國許多高校及中學都發展出了屬于自己的翻轉課堂教學模式，這其中也包括所謂的全翻轉課堂。但筆者之前就說了，中國各高校的翻轉課堂其實總體趨于劣質的，雖然在互聯網時代，但這種模式并沒有在中國發揮出其應有的價值及水準，那么問題到底出在了哪里，為何會出現這種劣質感？

關于“翻轉課堂”的價值傾向及問題探究

前面筆者提到了，翻轉課堂的實質是一種自主性學習模式，這一點母庸質疑，也是整個模式發展的源動力之一，只有滿足了學生自主學習的價值，翻轉課堂的本身價值才會出現二層化發展，也就是我們所說的表層與深層的挖掘。學生學習的兩個階段分別為“信息傳遞”和“吸收內化”。第一階段的“信息傳遞”是通過學生和學生、教師和學生之間的互動來實現的;第二階段“吸收內化”則是學生在課后自主完成，在這兩個階段中，第二階段“吸收內化”最容易使學生產生學習的挫敗感，從而喪失學習的動力。而翻轉課堂這一教學模式的提出對學生的學習過程進行了合理的重構，在翻轉課堂中，第一階段“信息傳遞”在課前進行，學生通過老師提供的視頻學習，老師在課前還會提供在線輔導，教師能夠通過這種在線輔導方式提前了解學生的學習困難;第二階段的“吸收內化”是在課堂上通過互動來完成的，在課前的在線輔導之后，教師會在第二階段的課堂上對癥下藥給予學生有效的輔導。

那我們之前提到的翻轉課堂的問題又出在了哪呢？筆者想的話，應該是出在翻轉課堂本土化改革不到位所致。在講相關改革之前，這里我們先了解一下對于翻轉課堂我們通常會存在的一些認知上的誤區。第一點，翻轉課堂成為在線視頻的代名詞，這一點許多的教師都會陷入，更別提還在學習狀態中的學生們了，真正的翻轉課堂教學是教師與學生面對面互動交流為主，在線視頻為輔進行，而不是單方面曲解其內在含義;第二點，用視頻替代教師，這一點不用多贅述大家應該也能有所體會，真正的教師不會出面進行講解，只是用錄制的網課視頻讓學生們進行自主學習，雖然會有一定程度的在線輔導，但本質上來講，這是一種本末倒置的妄想，教師從來都不是一個視頻可以被替代的;第三點，學生的孤立學習，這一點是翻轉課堂最大的一個誤區，眾所周知，人是群居動物，一個人的學習不代表孤獨的學習，孤獨的學習也從不應被扣上一個人學習的帽子。孤立本身就是一個帶有貶義的動詞，而在扭曲的翻轉課堂理念中，學生孤立學習基本等同于放棄自我進步空間。這一點筆者深有感受，特別是在2020年初的新冠疫情中，筆者親歷了那種扭曲的全翻轉課堂所帶來的負面影響，沒有社交和基本的學術互動，教師無法及時與學生進行溝通，學生也無法將自身的學習問題及時解決。

翻轉課堂的實質是增加學生和教師之間的互動和個性化溝通，而不是教師單方面的是講臺上的圣人;翻轉課堂提供了學生自主學習的環境，將直接指導和建議式學習模式進行了混合;翻轉課堂的內容能夠被永久保存，可供查閱和修正。如何保留以上的翻轉課堂實質內容是中國翻轉課堂本土化工程的一項重要研究課程，以下是筆者給出的一系列的改革措施及相關建議。

翻轉課堂的中國本土化發展

要解決翻轉課堂中國化后劣質感這一問題，我們首先要明確一點，那就是國外與國內的學習環境以及學生的學習狀態的大相徑庭。國外的學習環境是以開放式教學為主，而國內則是以相對嚴謹的應試教育為主;國外的學生大多擅于提問，且因為其相對寬松的學習環境更主動，國內的學生大多不擅長提問，主動性不強。這里我們要抓住這一個要點，國內學生不擅長提問和主動性不強。雖然翻轉課堂將學習的主動權交給了學生，但對于相對內斂的中國傳統學生來說，翻轉課堂的效果其實在這種大的學習環境中被磨滅了。從另一方面來講教師是否能夠勝任翻轉課堂教學也是一個問題，國內教師能否具備引導學生的職業素養，這是有待商榷的一件事，在翻轉課堂中，教師這一帶有引導性的角色其實和主角無疑，他的存在感不應該被淡化，而應該被進一步加強。中國民間有一句俗語，沒有蠢學生，只有笨老師，這一句話同樣也可適用于翻轉課堂教學模式中。金陵中學王守明老師曾表示“我做一個視頻至少要花2個小時?！弊鲆曨l對于處在翻轉課堂教學模式中的老師來說是一件十分耗費精力的事。個別高校教師用網上免費視頻資源作為翻轉課堂在線視頻的教學的不作為行為與之形成了鮮明的對立。如果我們要對翻轉課堂進行本土化發展改革的話，那我們首先就要將教師的存在假性淡化，也就是說教師的存在感要一直在之前所提的兩個階段中，但結合中國教學的特色，我們要適當降低這種存在感，給予一直習慣于灌輸式學習思想的大多數中國學生更多的主動提問以及學習的空間，從根本上解決中國學生的被動學習局面。慕課中心主任說過，教師在翻轉課堂中不應降低自身的教學要求，而是進一步提升自我的教學修養，將翻轉課堂這一新型教學模式徹底貫徹。

筆者作為新時代的青年，認識到了翻轉課堂這一新型教學模式的好處，也衷心希望這一模式能夠引領未來的教育事業走向更高的水平。雖然在翻轉課堂的發展途中，肯定有不少的學生或者教師會不可避免地誤入筆者前面提到的幾個誤區，但總體上來講我們應該鼓勵這種教學模式的涉入。至于在翻轉課堂的基礎之上衍生出來的全翻轉課堂教學模式，其內在的教育意義與商業化模式之間的沖突令人感到擔憂，筆者不否認這種模式的存在，但能否將大學教育推向另一個高度值得教育界人士們深刻反思。改革之路還很長，唯有不忘初心，唯有各盡其力。

參考文獻：

[1]《Inverting the Classroom：A Gateway to Create an Inclusive Learning Environment》.

[2]《The classroom flip：using web course management tools to become the guide by the side》.

[3]《翻轉課堂在中國的可行性.知乎》.

[4]《資本論》卡爾馬克思.