低年級語文教輔圖書存在的問題及對策

楊鎧瑞

摘 要：編輯在審校低年級語文教輔圖書書稿的過程中，發現很多書稿存在注音規范混亂、注音方式前后不統一，人文主題、教學要求字詞等模塊設置偏差，閱讀思維引導方面下力不足等問題。如果編輯不能妥善加以處理，它們會嚴重影響低年級語文教輔圖書的出版工作，從而對低年級語文教學產生不利影響。本文嘗試就這些問題進行分析，并提出相應的解決思路及建議，以供業界同行參考討論。

關鍵詞：語文教輔 教輔出版 編校質量

眾所周知，語文是基礎教育課程體系中的重點科目，它不僅是學習其他學科和知識的基礎，而且是重要的人文社會科學。語文能力是我們交流思想的工具，擁有工具性與人文性的雙重特點，學生語文素養的高低在很大程度上影響其溝通能力和日后的學術造詣，這使得語文教育為眾多學校和家長所重視。

低年級語文教學堪稱基礎之基礎，在學生學習習慣尚未定型、思維方式逐漸形成的關鍵階段，優秀的語文教育不僅能夠塑造學生良好的學習習慣和思維邏輯，而且可以為日后漫長的學習道路打下堅實的基礎。因此，提高低年級語文教學水平的重要性不言而喻。

教輔圖書一直是低年級語文教學中不可或缺的重要工具。在培養學生良好的書寫、閱讀、寫作習慣等方面，教輔圖書的正確使用不僅能夠極大地提高教學效率，更能提升學生的語文素養。與此同時，這就要求低年級語文教輔圖書必須功能明確、引導有力、質量過硬，不能出現內容和編校上的殘次品，以免誤人子弟。然而，筆者在審校低年級語文教輔圖書書稿的過程中，發現此類書稿質量良莠不齊、存在問題頗多。體例與架構互相雷同的問題時有發生，文字、版式等方面常出現技術性錯誤，諸如此類，如果編輯加工工作不能做細做好，很可能導致不合格的教輔圖書上市售賣，最終進入小學生的課堂。這既會嚴重影響教輔使用者的使用體驗，也可能沖擊大眾對出版機構的信任感，危害巨大。

因此，立足于低年級語文教學的重要性以及在教輔圖書編校過程中發現的問題，本文試圖從編校硬傷、人文主題、教學要求、思維引導等方面，探討如何做好低年級語文教輔圖書書稿的編校工作，并根據低年級學生的身心發展特點，就語文教輔圖書的編寫和修改提出自己的見解，以做好低年級語文教輔圖書的出版工作。

一、低年級語文教輔書稿的普遍問題

低年級語文教學屬于學生打基礎的階段，漢語拼音、基礎字詞的正確掌握和文章閱讀理解的精準入門，既是日后語文學習的奠基，也是其他科目學習的重要前提。然而，筆者在審校低年級語文教輔圖書書稿時卻發現，對于最基礎同時也是最重要的部分，此類書稿存在很多重大隱患，總結起來主要有以下三點。

（一）漢語拼音注音方式不統一，注音規范混亂

漢語拼音是低年級語文教學內容的重要組成部分，要求在小學一、二年級完成。在審校低年級語文教輔書稿的過程中，筆者發現存在大量注音規范混亂、注音方式前后不統一的問題，主要體現在以下幾個方面。

1.詞語拼音的分寫、連寫不統一

如在某小學一年級下冊語文教輔書中，“雪花”一詞拼音寫為“雪 花”，是分寫形式;而后文中卻寫為“雪花”，變成了連寫形式。

2.人名地名大寫、小寫不統一

如在某小學一年級下冊語文教輔書中，“李白”在前文中的注音形式為“李 白”，字母均是小寫;而后文卻出現“L、B”大寫的情況。

3.“一”“不”等字的原調、變調標注不統一

如在某小學一年級下冊語文教輔的課文《四個太陽》中，“一片清涼”中的“一片”注音為“一 片”，標注了變調。而在同本圖書的文章《小熊的禮物》中，“一片雪花”中的“一片”注音為“一 片”，標注了原調，這造成了注音規范的混亂。

當然，除了上述三點，注音方式不統一和注音規范混亂的情況還以其他形式存在于低年級語文教輔的書稿中，這些問題需要編輯認真對待、及時解決，以免最終影響教輔圖書的出版質量，給低年級學生的拼音和閱讀學習造成困惑，產生不利影響。

（二）人文主題、教學要求字詞等模塊設置偏差

在低年級語文教學課程中，每個單元的學習內容都設定了相應的教學目標，教學目標的實現與否將決定語文教學的質量。而在審校低年級語文教輔書稿時卻發現，有些單元在人文主題、教學要求字詞、語文要素的模塊設置上存在偏差，以致影響教學目標的實現。

1.只注重認字、寫字數量，忽視人文主題核心

語文學習的核心應是引導學生體會字里行間傳達的真摯情感。我國教育部于2011年制定頒發的《義務教育語文課程標準》中也提到，要重視語文課程“對學生思想情感所起的熏陶感染作用”，同時，該標準也對一二年級低學段目標作出規定，要求通過閱讀，使學生達到“向往美好的情境，關心自然和生命”，“獲得初步的情感體驗”。而在筆者審校的小學部編本語文一年級下冊某教輔書中，二單元的人文主題是“心愿”。該單元第二課是《我多想去看看》，講述了北京的孩子和新疆的孩子期盼能到對方的城市去走走看看，寄托了孩子們的美好情感。但是，在該教輔書中，出于擴大識字量、寫字量的目的，在字、詞的釋義講解上不吝筆墨，提供了很多識字、記字的方法，而對課文想要傳遞的美好心愿的講解用筆較少，對引導學生理解人物形象以及傳達民族情感的愿景著墨不多，僅是寥寥數語、一筆帶過，忽視了該單元人文主題的核心要求。

2.對非教學要求的字、詞過度關注，釋義用詞生硬冷漠

《義務教育語文課程標準（2011版）》中已經明確要求，要防止“逐字逐句的過深分析”。根據瑞士心理學家皮亞杰的認知發展理論可知，6—12歲兒童的認知正處在前運算階段和具體運算階段，一般只能借助具體事物或形象進行運算。圖文符號、生動形象的語言描述是其認知的重要組成部分。而筆者審校的低年級教輔書卻對非教學要求的字、詞進行過度講解，并且詞語的釋義過于專業、冷僻，超出了低年級學生的理解能力。仍以課文《我多想去看看》為例，文中表達了孩子們向往祖國大好河山，想要走出去看看的美好愿望。其中，提到了“北京的天安門”“天山的雪蓮”這些具有地域標志性的事物。其實，對于小學一年級的孩子來說，通過配圖的直觀方式，“借助讀物中的圖畫閱讀”，對這些事物有基本的了解就已足夠。而該低年級教輔圖書在解釋“雪蓮”一詞時，釋義內容為：“其形似蓮花，故得名雪蓮花，簡稱雪蓮。多生于高寒地帶，可作藥用，也有一定的觀賞價值。是我國二級保護植物。為菊科，屬多年生草本，一般高二十多厘米。根狀莖粗，葉密集，葉片橢圓形或卵狀橢圓形。一般有藍色、綠色、白色、淡黃色等。”這樣過度、機械的釋義和生冷的表述方式出現在低年級學生的書中，顯得蒼白無力。其不但達不到說明白、講清楚的目的，反而給學生理解詞義制造了困難和阻礙。低年級學生的學習生態需要的是一幅幅簡潔、生動的畫面，這種生硬冷漠的描述應該果斷修改。

3.語文要素未能充分體現

以小學部編本語文一年級下冊二單元為例。該單元的語文要素是：“①能提取課文中明顯的信息，培養閱讀理解能力;②正確朗讀課文，讀準字音，能讀好帶有感嘆句的句子。”而有些低年級教輔書卻將模塊設置重點放在字、詞的講解上，對于課本要求的“培養閱讀理解能力”設置的練習較少，雖然對字詞的講解也有助于理解文章，但是字詞的理解和整體內容的理解有著根本區別。不能以單純理解字義、詞義來取代文章主題的整體理解、把握。同時，部分教輔書書稿在引導學生進行整體內容閱讀理解的學習上，指導方法、有效練習占比較少，有關閱讀理解的練習有時僅有一道題，而字詞類練習則占了很大比重。這樣比例不調的設置無法達到“閱讀理解能力提升”的目的。

再如上例中，在“讀好帶有感嘆句的句子”的要求上，幾乎沒有練習模塊予以體現。雖然在一定程度上，朗讀訓練無法在教輔中予以監督把控，但是教輔圖書應提供適合的朗讀方法指導，比如“選一選哪些句子應讀作感嘆語氣”。與此類似，“要注重語氣的重讀”“利用生活經驗自主識字”等方面的練習題同樣設置不足。不恰當的輔導練習設置，使得語文要素的要求形同虛設。

（三）閱讀思維引導方面下力不足

可以說，閱讀思維的培養是低年級語文教學的重要內容之一，學生日后的所有學習都離不開閱讀思維。所以，部編課本中每一篇課文的設置，都是為閱讀主題服務的。而與此背道而馳，低年級教輔圖書在解讀課文、閱讀引導方面卻存在引導不足、下力不夠等問題。

在部編本語文二年級下冊中，《鄧小平爺爺植樹》一文的核心思想是通過簡單的植樹勞動，讓孩子們看到鄧爺爺做事認真、努力的樣子，啟發孩子們學習這種一絲不茍、不怕苦、不怕累的優良品質。而筆者審校的配套教輔書這樣對其進行整體歸納：“課文講述的是1987年4月5日，83歲高齡的鄧小平爺爺在北京天壇公園親手栽種柏樹的情形。”這僅是對文章進行了簡單的事件概括，索然無味的情節敘述無法幫助低年級孩子進一步理解文章想要表達的主旨思想，無益于學生理解能力、思維能力的發展和提升。對此，《義務教育語文課程標準（2011版）》閱讀目標要求“應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥”，“應引導學生加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。

再如，該低年級教輔書對二年級語文下冊《小青蛙賣泥塘》一文這樣進行整體歸納：“這是一篇童話故事，為了把爛泥塘賣掉搬到城里去住，青蛙根據小動物們的建議，一次又一次地改造爛泥塘，爛泥塘漸漸變成了有花有草、鳥飛蝶舞的好地方。最后，青蛙決定留在這個‘好地方，不再賣泥塘了。”這本是一篇極有教育意義的童話故事，對低年級學生的生活經驗、思考感悟有著重要的啟迪作用。它體現出了一種主動改變現狀，聽取建議，積極應對，最終將劣勢變優勢的可貴精神。但是，如上的簡單概括并沒有引導學生做諸如此類積極的思考，這暴露了教輔編者在閱讀思維引導方面意識不足、下力不夠等問題。

二、低年級語文教輔書稿問題的解決思路與建議

教輔圖書是低年級語文教育的重要工具，做好其出版工作意義重大。針對其書稿中普遍存在的注音方式不統一、注音規范混亂，人文主題等模塊設置偏差，閱讀思維引導下力不足等問題，筆者提出如下的解決思路及建議，以供業界同行參考討論。

（一）編寫工作要以教材為“宗”，注音規范等方面編寫體例要統一

部編本教材“是中央批準、教育部直接領導和組織編寫的。其編寫資源可以說空前雄厚”，“教材經過三十多輪評審，幾百名特級教師的審讀，以及多個省市幾十所學校的試教。新教材的編寫質量是有保障的”。可以說，部編本語文課本在內容編排、教學效果上有著較為全面、科學的考慮。

而圍繞教材編寫出來的低年級語文教輔圖書則是老師和學生重要、高效的輔助工具。它的主要作用在于更好地厘清課本內容架構，明確單元的學習主題，強化課程知識重難點，最終實現學生學科核心素養的養成。因此，低年級語文教輔圖書要保證內容質量過硬，編寫體例規范、統一。特別是注音規范方面，詞語拼音的連寫分寫，人名地名拼音的大小寫，“一”“不”等字的音調問題，都應緊扣教材內容，以教材為“宗”，和教材的注音標準保持一致。低年級語文教輔圖書的編寫不僅要考慮學生學習習慣的養成和沿襲問題，還要尊重低年級學生的學習規律。所以，其在注音規范方面、知識點設置、重難點學習、課程體系安排等方面要以教材為準，這樣既保證了學生練習時的標準統一，也體現了教輔圖書的專業性、科學性與嚴謹性。

同時，筆者在審校過程中發現，部編本語文課本的注音規則與我國公布實施的《漢語拼音方案》《漢語拼音正詞法基本規則》個別注音規則存在不統一情況，也期盼國家相關單位能夠出臺符合教材注音方式的規定性方案，以完善我國教材、教輔圖書的編寫要求。

（二）編輯要有讀者本位意識，人文主題、語文素養應作為編輯策劃核心

教育要解決“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人這一根本問題”，就需要加強品德修養、綜合素質的培養，這就少不了人文主題和語文素養的培養。任何教材課本的編寫都有自己的立場，有自己的價值觀，而“立德樹人”是部編本語文教材的立意點，其也應成為低年級教輔圖書在編輯策劃過程中的總抓手。

一本好的教輔圖書，應緊緊圍繞單元人文主題、素養知識進行知識模塊和練習題目設置、閱讀拓展，并且能夠將人文主題、語文素養進行靈活滲透。低年級語文教輔圖書在對課文掰開了、揉碎了進行充分講解的同時，不僅要注重字詞句的識記、運用，更要對課文所表現出的人文主題進行提煉升華，讓學生從中有所學、學能用，這是一個完整的教學循環。

在進行低年級教輔圖書編輯策劃時，編輯人員要有讀者本位意識，理解、關愛學生，要從低年級學生的接受能力、心理需求出發進行圖書策劃。編輯要能夠站在低年級學生的位置上，從學生的角度出發，理解學生希望看到什么形式的語言、什么結構的體系講解，知識點如何設置更有吸引力、更利于學生吸收;在學完一課后，學生如何才能將所學用于實踐，知識如何與實踐相結合。

如果編輯策劃人員能從這樣的視角審視，自然明白生動、靈活的字眼才能吸引低年級學生，豐富有趣的想象力才是低年級學生的寶藏，圖畫比文字更能引起孩子們的關注。如此一來，那些生冷枯燥的講解，以及僵化的描述等問題便迎刃而解了。

（三）在閱讀思維方面狠下心思

注重“思維發展與提升”是低年級語文核心素養的培養內容之一。通過課文的學習，不僅要讓低年級學生掌握學科基礎知識，更需要對低年級學生的思維力和感受力有良好正確的指導。教委也在通過各種方式擴大學生的閱讀面，提高學生的閱讀思維能力，比如引導學生進行課堂之外的閱讀延伸，引入“和大人一起讀”模式，加強名著選讀，引導學生注重對某一種讀書方法的學習等。在這種重視閱讀能力的大環境下，低年級教輔圖書更要在提升閱讀思維方面狠下心思，思考如何培養孩子們的自主閱讀意識，提高他們的閱讀興趣，引導他們的閱讀思維，加強他們的閱讀能力。因此，在低年級教輔圖書閱讀理解模塊的設置上，最重要的便是樹立正確的閱讀思維意識。其具體體現為在對課文主題進行閱讀講解時，不應僅僅停留在對課文內容的簡單概括，更需要在課文基礎內容上提煉出閱讀關鍵點，引導低年級學生做進一步的有益思考。當我們能夠將課本里的知識和閱讀經驗準確地、引導性地教給孩子們時，他們就能夠逐步學會如何閱讀，如何自主閱讀，進而學會獨立思考、多角度思考。

教育是民族振興、社會進步的重要基石。國家主席習近平在2018年全國教育大會上發表重要講話時強調指出，要遵循教育規律，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，加快推進教育現代化、建設教育強國、辦好人民滿意的教育。每一個教材教輔編輯都是教育事業的鋪路磚，應該注重自身的編輯責任意識，積極提升編輯策劃能力，尤其對于低年級語文教材教輔圖書，更要牢牢樹立原則意識，做好低年級教材教輔圖書的出版。

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（作者單位系中國書籍出版社）