幼兒園區域環境創設新思路
——以對幼兒學習品質發展適宜性為線索

李珊珊

(福建省廈門市仙岳幼兒園 福建 廈門 361000)

1.區域環境創設常見現狀

1.1 區域規劃供需不平衡。例如中小班普遍出現娃娃家常常人滿為患，并頻繁出現擁擠、入區沖突等現象。但教師依然按部就班，在小班小學期或中班，在已有區角的基礎上，減少娃娃機梳理，以增設數學區和操作區，大班則增設科學區。教師也發現，娃娃家里的常客，通常會是那些手腳麻利的，動作快的，或是年齡稍長幼兒的地盤。

1.2 成人命名局限幼兒學習品質發展水平。幼兒慣性地根據所在區的名稱玩指定范圍的游戲，例如語言區——講故事、看圖書，幼兒用繪本當做ipad是，則被教師提醒為：“這里是語言區，怎么玩過家家呀。”再如數學區的彩色幾何圖形，教師預設的數學發展目標是通過圖形組合認識“形”以及按顏色分類。幼兒玩著玩著做成一盤蛋糕。教師容易以數學核心概念發展需求為由制止，忽視幼兒的想象與創造。

1.3 材料投放忽略幼兒是游戲的主人。其他區普遍存在教師直接投放，幼兒直接取用的現象。總體上未發揮幼兒積極參與材料準備的作用，多是以教師為主投放，以班級管理便利，幼兒園組織的材料評比作為更換參考。較少深入觀察了解本班幼兒的興趣發展趨勢和最近發展區的需要，因調整與推進的缺乏，使得區域材料缺乏動態性和個性。

1.4 對建構區的觀察與指導支持不足。以純機塑材料為主，其次是易拉罐、大紙心卷、紙皮，還有一些積木，例如圓柱，木板等；由于建構區主要設置在睡房，活動過程一般由交給保育員看著，教師觀察指導的主要陣地通常在活動室的幾個區。教師偶爾進來，多以當下的作品呈現效果以及幼兒游戲狀態給予糾正和肯定與批評；活動結束后分享缺乏對幼兒建構過程的了解與肯定。加上場地不固定，較隨意，沒有專門的材料柜，用框子裝并疊在一起，幼兒每次游戲取材料擺放鋪地毯在進行；場地不能保留作品，沒有機會進行二次建構。

1.5 材料擺放方式。除美工區外，大多材料以成套材料的樣式出現在幼兒的視野中。新材料、低結構材料出現時常問：“這怎么玩啊、這要用來做什么啊？”有些幼兒寧可擠、搶、排隊等那些成套的材料，也不愿意把這些需要自主組合，調動更大學習主動性和創造力的材料。

2.區域環境創設的新思路

教師如何尊重幼兒獨特的學習方式和主動的探索精神，為幼兒營造自主性游戲氛圍，并在游戲中幫助幼兒養成良好學習品質。筆者在一學期區域游戲的開展中做以下嘗試：

2.1 環境布置從“套餐式”轉變為“自助餐式”。進入中班，中A班s教師首先嘗試破除區域名稱對幼兒造成的刻板印象。

在開學前將班級活動室大致劃分為7個區域，除了積木區、娃娃家場地相對封閉和固定，其余為材料區(美工類、自然材料、教師自制類、直接投放類、生活材料類等)，桌椅以及活動室，走廊，睡房均為開放性。也就是不以“數學區、操作區、科學區、語言區”等命名方式，而是以數字代稱，如第1區，第2區等。接著，帶幼兒一起了解班級材料的擺放于歸類特點。幼兒在自選玩伴、自選材料和自選玩法的基礎上，還能自主調整操作材料的場地。由于不是現成的“套餐”，幼兒需要有所準備地做好游戲計劃，確保自己在有限的游戲的時間里，充分實現自己的游戲愿望。剛開始的時候，班級區域材料收納歸類的常規較亂，有些幼兒游戲開始時會茫然不知所措。

經過一個多月的嘗試，幼兒從習慣性地只找現成的一套套的材料坐在桌子邊玩，到既會嘗試現成的“套裝”，也會主動尋找工具，例如搬動桌椅、地墊，根據需要改變游戲時的區域空間，反復嘗試不同的擺放方式；還會跨出盤子，跨區甚至在幼兒園和家里自主尋找并組合材料進行游戲，當然也更熟練地嘗試替代材料。在這個過程中幼兒學會“吃自助餐”，幼兒的學習的自主性，計劃性、創造性地整合游戲資源以及堅持有耐心地對材料的分類、收納及其方法的反思、總結歸納都受到了挑戰，也得到了提高。

2.2 材料投放從教師主導轉換到兒童視角。以建構區為例，教師在開學初規劃好建構區域后，為幼兒留下空柜子，然后帶幼兒到中大班的建構室展開談話活動。教師給每個幼兒一個框子，請幼兒結合自己過去一年的游戲經驗，選擇3種最喜歡，最需要的建構材料，并輪流介紹選擇的理由。教師以這樣的活動為基礎，統計幼兒的選擇，并結合以往一年對幼兒建構游戲的觀察，投放建構區的材料。經過一段時間的游戲，再組織有集中談話，增減更新建構材料。也就是教師除了像往常一樣投放各種高低結構，人工的，自制的，天然材料等，此外，更注重從兒童視角出發投放材料，并調動幼兒一起收集材料的積極性。

2.3 游戲推進以“引”為主，伺機使用“隱”導與“問”導。接下里的一個月，教師針對幼兒與石頭互動的游戲現場情況，從改變擺放位置，增加材料等隱性指導的基礎上，伺機對幼兒提出一些開放性的問題：(1)它們長得都一樣嗎？有什么不同？(2)你最喜歡哪些石頭，為什么呢？(3)你為什么要敲一敲呢？(4)它們摸起來感覺怎樣？摸起來一樣嗎？除了用手摸，還可以用身體上的哪些皮膚摸？(5)你為什么要一邊手一個，然后墊一墊呢？(6)你用放大鏡，發現了什么秘密？這些洞眼和花紋怎么來的？石頭身上可能發生了什么事？(7)誰在海螺里住過呢？誰才是海螺的真正主人？(8)結合觀察，教師發起“石頭游戲”，這些除了可以在娃娃家，故事箱，建構區玩，還可以怎么玩？這樣到了第二個月，幼兒在材料面前停留的時間更持久了，有時長達半小時以上；關于石頭想知道的，想主動分享交流的內容更豐富了；幼兒靜靜地“研究”各種石頭，有時為了辨清聲音，他們會全神貫注地聽著。游戲中教師的發問以及追問，既能及時回應個別幼兒，也能使參與其中的幼兒更有意識地提取經驗，建構新知識，也更深入地探索與材料有關的問題。

2.4 梳理幼兒的游戲經驗，生成班本課程。以前面的“石頭”故事為例，幼兒在興趣和好奇心的驅使下，調用各種感官、學習方法以及已有的生活經驗等，經過一段時間，大部分幼兒在探索材料后有不同層次、容量的收獲。而這些收獲如同珍貴的石頭，是零散的、未成系統的、具有個性的并且尚有可開發空間。此時，針對性的生成課程，就如同一條繩子，把這些散落的“寶石”一顆顆地串起來，而幼兒就是設計師，教師則是穿項鏈的那根“引針”。可見探索行為的發生，就是游戲的開始。游戲的發展與成熟，就會出現以兒童為本而生成的班本課程。

例如，教師將日常生活中中幼兒交流中的內容，新出現的探索行為和興趣集中點收集起來，組織幼兒分享，甚至開展主題調查活動；結合領域課程，例如藝術欣賞“鵝卵石上的裝飾畫”、“鵝卵石在生活中的妙用”等；結合科學從地質學以及化學學科了解鵝卵石物質本身及其顏色、花紋等等由來；結合語言，展開奇思妙想的講述活動“海螺廣播站”、“石頭里的秘密”等。這個做法，除了使幼兒的經驗升華與系統化，更是對幼兒在學習過程中所表現出來的學習品質得到有效回應。

賈衛紅(2016)提出在環境創設上減少過多無關刺激的干擾，提供一些能夠幫助幼兒學習專注技能的游戲活動等[1]幼兒是有能力的學習者，建構主義學習理論也認為：學習是幼兒建構自己的知識，而不是由教師向學生的傳遞知識[2]。因此在游戲中，教師需如《指南》所強調地重視幼兒學習品質，支持幼兒自主建構知識，才能滿足幼兒對未知事物的好奇心，才能理解幼兒對好奇事物獨特的學習方式。教師尊重幼兒豐富多樣的學習風格及其所投入的探索精神，支持幼兒嘗試不同的學習策略，促進幼兒主動性、創造性、反思性地學習與發展。實踐中，這樣的嘗試形成了幼兒良好學習品質養成的途徑。