基于SERVQUAL 模型的大學英語教育服務質量研究①

曹 劍

一、 引言

將SERVQUAL 模型應用于高等教育領域始于20世紀90 年代。 1995 年Elizabeth Anderson 以修訂的SERVQUAL 模型為研究工具，對某學院實施TQM 前后的學生服務質量進行研究。 隨后，SERVQUAL 模型被應用于研究學生在教育服務質量評價中所關注的維度、研究不同文化背景的學生、測量學生期望與感知的服務質量，并對五個維度的重要性進行區分等。 我國學者在21 世紀初始將SERVQUAL 模型應用于教育服務質量研究，但是將SERVQUAL 模型應用于某學科教育服務質量的研究在我國尚未有先例。 采用SERVQUAL 模型對大學英語教育服務質量進行研究有別于普通意義上的“學生評教”，涉及影響教育服務質量的各個環節，包括教師的工作質量，也涉及教學管理質量等。

二、 問卷設計與發放

根據大學英語教育服務特點對SERVQUAL 模型的五維度和22 個問項進行調整，調整為四個維度(即有形性、保證性、價值性、互動性)和27 個問項，產生兩個量表，分別測試受試者對于大學英語教育服務質量的期望值(E)和感知值(P)。 根據Likert 5 級量表，將重要程度和滿意程度的高低從“根本不重要”到“非常重要”，“根本不滿意”到“非常滿意”，分成五個等級，分別給予1～5 分。

(一)理論準備階段

以PZB 的SERVQUAL 量表為基礎，結合大學英語教育服務特點與內涵進行文獻研究，構建一份開放式問卷，搜集有關影響大學英語教育服務質量的因素。參與該階段設計的受試者，主要是湖南省某普通高校在校學生以及一定數量的畢業生。 綜合受試者提供的信息形成35 個問項。

(二)問卷試作階段

對從事大學英語教學的一線教師、高等教育學及心理學研究相關專家及大學英語教育服務對象(學生) 進 行 深 度 訪 談， 多 維 度 搜 集 有 效 信 息， 對SERVQUAL 模型的五個維度進行調整，最終將問卷調整為四個維度，即有形性、保證性、價值性、互動性，共25 個問項。 為確保問卷的信度與效度，進行量表試作。

(三)問卷優化階段

進行最后的問卷及訪談調查，最后定案的包含27個問項和一道開放式問題。 在27 個問項中，Q1 ～Q6測量學生對大學英語教育服務的有形性的預期與感知；Q7～Q14 測量學生對大學英語教學服務質量的保證性因素的預期與感知；Q15～Q18 測量學生對大學英語教學活動的價值的預期與感知；Q19～Q27 測量學生對大學英語教育活動中涉及的師生之間、教師與教學管理人員及學生與教學管理人員之間互動情況的預期與感知。 問卷分為A 卷與B 卷，A 卷檢測學生對于大學英語教育服務質量的預期(E)，B 卷檢測學生對于大學英語教育服務質量的感知(P)，A、B 兩卷問項相同。

(四)問卷發放與回收

本次調查首先在湖南省普通高等學校中選取了有代表性的兩所本科院校，調查對象主要包括即將結束大學英語兩年學習的大二學生。 該部分學生包括已經通過了四級考試，并參加了英美文化課程學習的學生，和沒有通過四級考試，參加了英語基礎鞏固學習的學生。 專業進行分層配額抽樣，共發放問卷246 份，回收有效問卷200 份，總回收率為81.3%。

三、 統計結果分析

對統計結果進行分析，主要包括項目分析、因素分析和信度分析，以及對大學英語教育服務質量的預期與感知差距展開分析。 項目分析是探索性因素分析的必要步驟，項目分析的目的是求出問卷個別題項的CR值(決斷值)，并通過統計檢驗，保留達到顯著性水平的問項，排除不達標的問項。 從項目分析的決斷值來看，B1～27 題的決斷值均達到顯著性水平，故此27 題均可保留，可進入因素分析。

(一)因素分析及因素命名

因素分析包括KMO 與Bartlett 檢驗與旋轉成分矩陣分析。 KMO 與Bartlett 檢驗能判別題項間是否適合進行因素分析。 根據學者Kaiser 觀點，如果KMO 值大于0.9，極適合進行因素分析，達到0.8 以上適合進行因素分析，0.7 以上尚可進行因素分析。 此處的KMO值為0.926，表明極適合進行因素分析。 此外，Bartlett球形檢驗的卡方值為3916.689(自由度為351)，達到極其顯著的水平(p＜0.001)，適合進行因素分析。 通過旋轉成分矩陣分析發現，27 個問項落在五個因素上。從第一至第五個因素上負荷的題項數目分別為5、4、9、6、3。

1. 因素分析

通過觀察因子負荷量，結合高等院校大學英語教學的特征，對影響大學英語教育服務質量的因素進行因素命名，主要包括五個方面：

(1)教師及教管人員業務水平：包括英語教師的專業能力、教學手段及方法、教育理念、為人師表的形象，管理人員的專業管理理念和能力水平。

(2)大學英語學習的價值體現：包括大學英語教學有助于學生提高口語及書面表達能力，幫助學生形成正確的人生觀、了解英美文化，并在工作和繼續學習中起到積極作用。

(3)大學英語教學過程中的師生互動因素：教師就學生在英語學習過程中遇到的問題給予及時幫助和有效指導；教師充分了解每個學生的英語基礎和學習情況，并根據學生實際情況因材施教；教師針對學生的需求和實際情況布置課后作業；教師對學生的學習狀況進行客觀公正的評價。 管理人員及時發布、更新學生所需的信息，并對有效、及時回應學生的疑問和請求。

(4)硬件條件因素：教室干凈、整潔；教學所需硬件設施和軟件平臺能充分滿足英語教學需求，圖書館閱讀環境良好、館藏資源豐富、借閱方便；學校為英語交流和信息共享提供安全可靠的網絡平臺和實體平臺。

(5)課程因素：根據學生學習基礎和需求，科學安排課程和制訂課程規劃，為提升學生英語基礎、聽說能力、自主學習能力、文化熏陶以及應試考試能力的課程功能清晰，結構合理。

2. 結構效度討論

因素分析可以檢驗問卷的結構效度，也就是說，通過因素分析可以考察問卷是否能測量出研究者設計問卷時預期的結果。 最初的問卷被劃分為有形性、保證性、價值性、互動性四個維度，共含有27 個問項，通過統計測量學意義的因素分析后，保留原來的27 個問項，原有的四個維度被擴充為五個因素。

第一個因素：B7、B8、B6、B9、B10

第二個因素：B17、B16、B15、B18

第三個因素：B22、B24、B23、B21、B25、B26、B20、B19、B27

第四個因素：B3、B2、B1、B4、B5、B11

第五個因素：B12、B13、B14

(二)信度分析

信度一般分為內在信度和外在信度。 內在信度調查表中的一組題項是否在測量同一個概念，即這些題項的內在一致性如何，能否穩定地衡量這一概念(變量或維度)。 如果內在信度系數在0.8 以上，則可認為這一組問題有較高的內在一致性。 外在信度即在不同時間進行測量時調查表結果的一致性程度。 最常用的外在信度指標是重測信度，即用同一問卷在不同時間對同一對象進行重測，然后計算一致性程度。

文章僅僅進行了內在信度分析，采用Cronbach's Alpha。 在對保留的27 個題項進行信度檢驗后發現，整個測驗分數的信度為0.961，可以認定此27 題項之間具有較高的內在一致性，信度較高。 經過對比刪除后的Alpha 與標準化Alpha，每個題項刪除后的Alpha或小于或等于標準化Alpha(0.961)，故此27 個題項不宜刪除，均可保留。 按照信度分析的基本原理，“如果內在信度系數在0.8 以上，表示量表或問卷有高的信度，因素分析之后每個構造層面的內在Alpha 通常會較總量表的信度值低。” 說明各個因素內部具有很好的一致性。 經過信度分析，發現五個分量表的Alpha系數分別為0.895、0.900、0.846、0.872、0.677，而總量表的Alpha 的系數為0.961，五個分量表的Alpha 系數在0.65 以上。 此外，總量表的Alpha 系數為0.961 表明此量表的信度頗佳。

四、 大學英語教育服務質量差距分析

根據SERVQUAL 的基本原理，感知分數(P)減去期望分數(E)可得大學英語教育服務質量差距。 大部分項的差距為負值，說明受試對象對于教育服務的感知和期望之間存在差距。 統計發現，問項15(學生通過大學英語學習提高口語表達能力)的差距尤其大；問項6(教師及管理人員裝扮得體)、問項19(英語教師及時發布課后作業，包括書面作業、口頭作業等)存在正向差距，即受試者的平均感知值高于平均期望值。

此外，為了檢驗服務質量差距是否具有統計學意義上的顯著性，對服務感知與期望的平均數進行配對樣本T 檢驗。 除B12、B19、B20(P＜0.1)以外，其余題項的T 值均存在顯著性差異(P＜0.001)，對服務的感知和期望在99.9%置信水平上存在顯著性差異。 這意味應該采取適當措施彌合此類差距。

計算“感知”中五個尺度(根本不滿意、不滿意、不置可否、較滿意、非常滿意)各自所占的比例。 再用問項總額(27)乘以每個尺度上的比例，得出理論上每個尺度所占的份額。 結果為“根本不滿意”為0.36，約為0；“不滿意”為1.45，約為1；“不置可否”為8.02，約為8；“較滿意”為10.58，約為11；“非常滿意”為6.59，約為7。 將感知平均值按照從低到高的順序排列，1 個“不滿意”為B4 ；8 個“不置可否為”B15、B16、B27、B17、 B1、 B3、 B5 、B18 ；11 個“較滿意”為B2、B11、B12、B14、B19、B23、B24、B10、B13、 B26 、B22；7 個“非常滿意”為B21、B25、B8、B6、B9、 B20 、B7。

計算“期望”中五個尺度(根本不重要、不重要、不置可否、較重要、非常重要)各自所占的比例。 再用問項總額(27)乘以每個尺度上的比例，得出理論上個尺度所占的份額。 結果為“根本不重要”為0.27，約為0；“不重要”為0.67，約為1；“不置可否”為4.55，約為5；“較重要”為9.48，約為9；“非常重要”為12.03，約為12。 將感知平均值按照從低到高的順序排列，1 個“不重要”為A19 ；5 個“不置可否為”A6、A27、A12、A4、A18；9 個“較重要”為A21、A26、A5、A14、A3、A16、A23、A24、A11；12 個“非常重要”為A1、A2、A10、A15、A20、A13、A22、A25、A17、A9、A7、A8。

五、 大學英語教育服務質量存在的主要問題及改進思路

通過問卷調查，分析學生對于大學英語教育服務質量的預期與感知的差距產生的原因，發現大學英語教育服務質量存在以下主要問題：

(1)受試者對大學英語教育的價值性存在懷疑。學校教學管理部門應充分了解學生對于大學英語教育的不同價值需求，充分考慮大學英語的學習與學生未來專業結合的需求、繼續學習深造的需求等，并根據學生的未來規劃進行課程設置。

(2)受試者認為通過大學英語學習對口語及書面表達能力的提升未達到預期。 大學英語教師應該調整教學方法和手段提升學生表達參與度，充分利用相關網絡或實際平臺展開口語教學與訓練。 教學管理部門應為學生英語交流創建實踐平臺，如英語角或英語文化活動等。

(3)受試者認為大學英語學習場所及設施、設備(包括圖書資源和學習交流平臺)未達到預期。 教學管理部門應充分了解學生和英語教師對于大學英語教學硬軟件環境的需求，確保設備的運行效率和使用效果。

(4)受試者認為管理人員(包括語管人員及相關行政管理人員)未按照預期尊重學生、積極為學生服務方面。 該問題的承擔責任者直接指向管理人員。 學校應該將學生和大學英語教師對管理人員的評價充分納入其業績評定范圍。

(5)受試者認為英語教師在根據學生個體情況給出有效的指導建議方面存在提升空間。 該問題的責任承擔者涉及大學教學管理部門及大學英語教師。 針對每位受教育者的學習情況給出及時、有效的指導，這不僅需要大學英語教師對受教育者有充分了解，也需要相關管理部門為師生溝通提供更為高效、便捷的平臺。

(6)受試者認為英語學習環境整潔程度與預期存在差距。 該問題直指學校后勤部門。 學校后勤部門應根據顧客(即學生)要求，制訂一套嚴格的衛生管理及考核標準，讓學生根據自身感受進行評價，使后勤管理科學化、標準化、信息化。

(7)受試者認為大學英語測試手段及內容不符合預期。 大學英語教師及學校教學研究部門應該根據學生的學習目標、層次、內容制訂多樣化的測試方案，并根據學生測試狀況給予實際反饋。

(8)受試者認為學校在是否及時為學生提供關于考試、競爭或深入學習所需信息方面與期望存在差距。教學管理部門充分學習顧客滿意相關理論，提高服務意識，提供專業、及時、高效的服務工作。

六、 結語

將SERVQUAL 模型應用于大學英語教育服務質量研究，通過問卷調查并對數據進行統計分析，了解到學生對于大學英語教育服務質量的預期(E)與感知(P)之間的差距，從而明確基于顧客度的大學英語教育服務質量現狀。 以顧客滿意度為標尺，大學英語教育服務質量目前主要存在8 個方面的問題，這些問題應該引起相關教育參與者的充分重視，及時調整教學或管理行為，以最大可能提升大學英語教育服務質量。