網(wǎng)絡(luò)閱讀與傳統(tǒng)閱讀的優(yōu)勢互補實踐

呂永盛

（江蘇省南通市通州區(qū)橫港小學，江蘇南通 226000）

引 言

當前處于信息社會、“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，人們的生活方式、生存方式發(fā)生了巨大的改變，閱讀也是如此。傳統(tǒng)閱讀往往就是紙筆閱讀，現(xiàn)代閱讀不僅包括紙筆閱讀，更包括網(wǎng)絡(luò)閱讀。網(wǎng)絡(luò)閱讀的媒介很多，包括電腦、手機、平板等的網(wǎng)頁瀏覽、資訊關(guān)注、朋友圈點贊等。與傳統(tǒng)閱讀相比，網(wǎng)絡(luò)閱讀具有多媒體性、泛在性、創(chuàng)新性等的特征。在小學數(shù)學閱讀教學中，將傳統(tǒng)閱讀與網(wǎng)絡(luò)閱讀結(jié)合起來，使兩者優(yōu)勢互補，助推學生的數(shù)學學習，不僅能讓學生獲得數(shù)學信息、數(shù)學知識，更能讓學生獲得數(shù)學智慧。

一、拓寬學生的“數(shù)學視界”

信息社會不僅要讓學生“學會”，更要讓學生“會學”。其中，“會閱讀”是“會學習”的重要組成部分。什么是“會閱讀”？許多人認為，“會閱讀”就是能主動地搜尋信息。其實，這只是“會閱讀”的一個維度。筆者認為，“會閱讀”不僅包括“信息收集”，更包括“信息解讀”“信息分析”“信息判斷”“信息的創(chuàng)新運用”等能力。這就需要將網(wǎng)絡(luò)閱讀與傳統(tǒng)閱讀結(jié)合起來。從根本上說，網(wǎng)絡(luò)閱讀的優(yōu)勢更多地表現(xiàn)在信息收集方面，而傳統(tǒng)閱讀尤其是慢閱讀更有利于培養(yǎng)學生的信息解讀、判斷、分析等能力。

例如，在教學蘇教版五年級上冊“循環(huán)小數(shù)”時，筆者先讓學生自學課本，學生認識了“什么是有限小數(shù)”“什么是無限小數(shù)”“什么是循環(huán)小數(shù)”等知識內(nèi)容，理解了“什么是循環(huán)節(jié)”“循環(huán)小數(shù)怎樣表示”等問題后，再讓學生交流閱讀心得。學生暢所欲言，對循環(huán)小數(shù)有了深度的思考、猜想等，如“小數(shù)可以分成幾類？”“循環(huán)小數(shù)屬于哪一類？”“循環(huán)小數(shù)還可以繼續(xù)分類嗎？”顯然，這些問題借助傳統(tǒng)的紙筆閱讀是不可能解決的。為此，筆者引導(dǎo)學生將所提的系列問題整理出來，形成一個“問題群”。圍繞這個“問題群”，學生進行網(wǎng)絡(luò)閱讀。網(wǎng)絡(luò)閱讀開闊了學生的數(shù)學視界。學生不僅認識了“循環(huán)小數(shù)”的一般表示方法、簡約表示方法，自主建構(gòu)了“小數(shù)的種屬概念圖”，對“小數(shù)的上位概念、下位概念”等有了清晰的認知，而且自主探索了“什么樣的分數(shù)能化成有限小數(shù)”“什么樣的分數(shù)能化成純循環(huán)小數(shù)”“什么樣的分數(shù)能化成混循環(huán)小數(shù)”等后續(xù)學習內(nèi)容。如此，網(wǎng)絡(luò)閱讀與傳統(tǒng)閱讀相互補充，不僅深化了學生對數(shù)學知識的理解、認知，更拓寬了學生的數(shù)學視界。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，教師不能制約學生的數(shù)學閱讀，規(guī)定學生“應(yīng)當讀什么”“不應(yīng)當讀什么”，而應(yīng)賦予學生自主閱讀的時空，讓學生在“傳統(tǒng)閱讀”與“網(wǎng)絡(luò)閱讀”的相互支撐下開展互補閱讀。“互補閱讀”不僅能讓學生獲取數(shù)學信息、數(shù)學知識，更能幫助學生生成數(shù)學智慧。互補閱讀不僅能激發(fā)學生的數(shù)學閱讀興趣，而且能讓學生感受、體驗到閱讀的意義、價值，從而讓閱讀成為一種享受。

二、激發(fā)學生的“品質(zhì)追求”

傳統(tǒng)的閱讀觀認為，閱讀是一種接受。在這種閱讀觀下，閱讀就淪落為被動地、機械地看、聽。現(xiàn)代閱讀觀認為，閱讀更多的是一種“被引導(dǎo)的創(chuàng)造”（薩特語）。閱讀應(yīng)當充分調(diào)動學生的主觀能動性，發(fā)掘?qū)W生的創(chuàng)造性。互補閱讀能發(fā)展學生的創(chuàng)造性品質(zhì)追求，它能將全世界的信息集結(jié)起來，呈現(xiàn)給學生。然后，學生運用傳統(tǒng)閱讀尤其是紙質(zhì)閱讀中形成的“前經(jīng)驗”“前智慧”等進行分析、理解、加工、拓寬，從而進行創(chuàng)造性的閱讀[1]。

例如，在教學蘇教版三年級下冊的“年、月、日”時，學生借助紙質(zhì)閱讀，了解了“年、月、日”等來歷之后，有學生提出：老師，該怎樣制作日歷啊？是啊，讓學生制作日記，是深化學生對“年、月、日”等相關(guān)知識認識的最有效手段。為此，筆者要引導(dǎo)學生進行網(wǎng)絡(luò)閱讀，探尋日歷的制作方法。有的學生認為，可以運用電腦的excel 軟件強大的函數(shù)處理功能，制作一個萬年歷；有的學生認為，可以在word中插入網(wǎng)絡(luò)上的日歷模板，制作一個精美的日歷；還有的學生認為，要制作一年的日歷，最重要的是找出上一年的最后一天的日歷情況，等等。通過網(wǎng)絡(luò)閱讀，學生不再是被動地接受知識，而是主動地創(chuàng)造。學生的創(chuàng)造性潛質(zhì)令人驚嘆，如有的學生制作的日歷是正六邊形棱柱，每個側(cè)面有兩個月，這樣一共是12個月；有的學生制作的日歷在一張紙上，然后將這張紙做成圓柱的側(cè)面等。不僅如此，有學生還注意到日歷上的農(nóng)歷，通過網(wǎng)絡(luò)閱讀，研究了農(nóng)歷的編排規(guī)律，將農(nóng)歷日期補了上去。學生對日歷的不斷豐盈、創(chuàng)意迭出，彰顯了學生將網(wǎng)絡(luò)閱讀與傳統(tǒng)閱讀結(jié)合起來的智慧。

三、發(fā)展學生的“核心素養(yǎng)”

當下的數(shù)學教學正由“知識教學”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)教學”。互補閱讀能夠發(fā)展學生的數(shù)學核心素養(yǎng)。什么是核心素養(yǎng)？通常認為，核心素養(yǎng)即關(guān)鍵能力和必備品格。其實，筆者更傾向于這樣的說法：“素養(yǎng)就是一個人接受教育并遺忘后所剩下的東西。”在互補閱讀中，不僅使學生的閱讀素養(yǎng)得到豐富，學生的數(shù)感、空間觀念、符號意識、統(tǒng)計觀念、應(yīng)用意識、推理能力等都能得到發(fā)展。在互補閱讀中，學生能明理、運思、質(zhì)疑、抒情。作為教師，要引導(dǎo)學生進行互補閱讀，從而助推學生數(shù)學核心素養(yǎng)的生成。

當學生在閱讀中形成了較高的素養(yǎng)后，就不會淪落為文本的“跑馬場”，而是主動進行比較、質(zhì)疑。同時，這種主動的質(zhì)疑、比較，又豐富著學生數(shù)學素養(yǎng)的生成。例如，學生在紙筆閱讀中，能嚼文嚼字，關(guān)注到數(shù)學表述中的一些微差異，就是數(shù)學閱讀素養(yǎng)的重要標識，如學生往往能夠注意到“提高了”與“提高到”、“增加了”與“增加到”等字眼。學習蘇教版四年級“乘法分配律”時，有學生主動質(zhì)疑：乘法分配律一定是兩個數(shù)的和乘以同一個數(shù)嗎？圍繞這個問題，筆者讓學生進行交流、研討，從而使他們更深刻地理解乘法分配律。學生認識到，不僅可以是兩個數(shù)，還可以是三個乃至更多的數(shù)；不僅可以是幾個數(shù)的和同時乘同一個數(shù)，還可以是幾個數(shù)的差同時乘同一個數(shù)。有學生主動推想：既然有乘法分配律，有沒有除法分配律呢？圍繞這一問題，筆者讓學生進行網(wǎng)絡(luò)閱讀。學生認識到，沒有除法分配律，有時盡管出現(xiàn)幾個數(shù)的和或差同時除以同一個數(shù)等于這幾個數(shù)分別除以這一個數(shù)的和或差，雖然形式上是除法，但其本質(zhì)卻是乘法分配律。網(wǎng)絡(luò)閱讀能提高學生明辨是非的能力，讓學生在閱讀中思考、在思考中閱讀，從而將數(shù)學學習引向深入。

結(jié) 語

當下的學生，是在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下成長起來的網(wǎng)絡(luò)土著、數(shù)字“原住民”，他們不僅善于進行傳統(tǒng)閱讀，更善于進行網(wǎng)絡(luò)閱讀。互補閱讀讓學生的數(shù)學閱讀突破傳統(tǒng)的時空限制，而擁有了更廣闊的時空，實現(xiàn)學生數(shù)學學習的持續(xù)“增值”。在學生的互補閱讀中，教師要努力站在“學生立場”上，以學生為主體，充分發(fā)揮學生的主體性。通過互補閱讀，不斷地提升學生的數(shù)學學力，從而開啟學生數(shù)學學習的美好人生。