群文閱讀對(duì)培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的啟示

楊 寧

（四川省成都市新都區(qū)西街小學(xué)，四川成都 610500）

引 言

問(wèn)題意識(shí)是一種問(wèn)題性的心理品質(zhì)，學(xué)生在閱讀課堂上意識(shí)到疑惑的、矛盾的、難以解決的問(wèn)題，就會(huì)產(chǎn)生提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的思維活動(dòng)。群文閱讀優(yōu)化了培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的路徑，帶來(lái)了深刻的理念變革：學(xué)習(xí)的內(nèi)容由封閉走向開放，更具可議論性和開放性；學(xué)習(xí)的過(guò)程由單向輸入轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐瑓⑴c，師生形成了真正的學(xué)習(xí)共同體[1]。

一、群文閱讀與培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)的契合

（一）強(qiáng)調(diào)學(xué)生本位

培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，就是要喚起學(xué)生的自主性，自覺(jué)發(fā)問(wèn)、主動(dòng)思考。以教師的問(wèn)題為主宰的課堂，學(xué)生缺乏對(duì)自身地位、自身能力、自身價(jià)值的自覺(jué)意識(shí)。群文閱讀充分尊重了學(xué)生的主體地位，其“五讓”原則就是要讓讀于生、讓思于生、讓疑于生、讓議于生、讓習(xí)于生，強(qiáng)調(diào)了群文閱讀要立足學(xué)生本位[2]。

（二）主張?zhí)剿餮芯?/h3>

提出、篩選、分析、解決問(wèn)題的過(guò)程，就是個(gè)體和群體的探索過(guò)程。培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)，就是培養(yǎng)學(xué)生的探究興趣、質(zhì)疑精神和研究性學(xué)習(xí)的能力。群文閱讀是一種探究性教學(xué)，其議題作為師生展開議論的話題，必須通過(guò)對(duì)多文本的深入探究，才能實(shí)現(xiàn)對(duì)它的建構(gòu)并達(dá)成共識(shí)。

（三）聚焦思維發(fā)展

學(xué)生能夠由好問(wèn)走向多問(wèn)再到深問(wèn)，意味著其思維能力與思維品質(zhì)的提升。問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)，對(duì)學(xué)生思維的獨(dú)立性、活躍性、深刻性和創(chuàng)新性都提出了要求。群文閱讀由于多個(gè)文本的閱讀量大、組合方式多樣，留下了廣闊的思考空間。特級(jí)教師蔣軍晶在書中指出：群文閱讀一個(gè)很重要的教學(xué)取向就是提升學(xué)生的思考力，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展深度思考的能力。怎樣才能提升思考力呢？關(guān)鍵在于問(wèn)題的設(shè)計(jì)。

二、群文閱讀培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)的優(yōu)勢(shì)

（一）議題的選擇——讓問(wèn)題有方向

群文閱讀教學(xué)中，議題的確立可以先由教師示范性提出，之后由師生共議，最后由學(xué)生主動(dòng)參與設(shè)計(jì)。這個(gè)過(guò)程就是學(xué)生形成問(wèn)題意識(shí)、提升提問(wèn)能力的過(guò)程。確定議題的原則是：提解答域較寬的問(wèn)題、提整合性強(qiáng)的問(wèn)題、提批判評(píng)價(jià)類問(wèn)題。議題的類型可以是作家、體裁、觀點(diǎn)、表達(dá)方式、人文主題、閱讀策略。這些對(duì)議題的闡釋都為學(xué)生的提問(wèn)指明了方向，讓學(xué)生明白可以對(duì)文本的語(yǔ)言、內(nèi)容、形式提出有價(jià)值的問(wèn)題，既能提困惑性的疑問(wèn)，也能提探究式的追問(wèn)，還能提思辨式的質(zhì)問(wèn)。

（二）文本的組合——讓問(wèn)題有思路

群文閱讀的多個(gè)文本以“1+X”的方式組合，文本間的關(guān)系有并列、層遞、發(fā)散等。組合在一起的文本可以形成互補(bǔ)，也可以產(chǎn)生沖突。這樣的組合方式讓群文閱讀與單篇閱讀相比，有非常突出或共有之處：學(xué)生可以對(duì)幾個(gè)文本進(jìn)行比異、求同、整合等。這些閱讀策略能有效喚起學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考，因?yàn)槿何拈喿x中，文章的組合是集中性、結(jié)構(gòu)化的，能將原本內(nèi)隱的表達(dá)內(nèi)容與表達(dá)形式用顯性的方式體現(xiàn)出來(lái)，非常清晰地體現(xiàn)異同點(diǎn)、沖突點(diǎn)，直接啟動(dòng)學(xué)生的思考，引發(fā)思維困惑，最終導(dǎo)出問(wèn)題。

（三）集體的建構(gòu)——讓問(wèn)題有質(zhì)量

群文閱讀把閱讀教學(xué)視為集體建構(gòu)的過(guò)程。在充分發(fā)揮個(gè)人智慧的基礎(chǔ)上，師生共享智慧，在智慧共享中逐步構(gòu)建文本的意義，在教師、學(xué)生和文本的視野融合中形成共識(shí)。集體建構(gòu)需要個(gè)體對(duì)議題提出自己的思想與觀點(diǎn)，每一個(gè)不同形成整體上的多元與差異，在此基礎(chǔ)上，通過(guò)傾聽、對(duì)話，最終取得共同的認(rèn)可。只有高質(zhì)量的議題，才能讓師生從不同角度、不同層次理解文本，產(chǎn)生開放、多元的討論，形成極大的思維張力。所以，在圍繞議題的集體建構(gòu)過(guò)程中，學(xué)生能真切體會(huì)到什么是高質(zhì)量的問(wèn)題。

三、群文閱讀培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)的策略

（一）在明顯的異同點(diǎn)中引發(fā)對(duì)比性問(wèn)題

群文閱讀從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是一種比較性閱讀。學(xué)生對(duì)多文本的對(duì)比性探究是思維的起點(diǎn)，有對(duì)比才會(huì)在多文本之間建立聯(lián)系，有真正的閱讀發(fā)現(xiàn)。例如，在“古詩(shī)中的‘蓮’”的群文閱讀教學(xué)中，學(xué)生經(jīng)過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)《曉出凈慈寺送林子方》《池上》《小池》《江南》在主題上的“共同點(diǎn)”——都是描寫“蓮”的古詩(shī)，通過(guò)多形式朗讀能使學(xué)生感受到“蓮”這個(gè)意象在古詩(shī)中都代表著美好，再通過(guò)詩(shī)畫共賞的方式，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)了“差異”——幾首詩(shī)中對(duì)“蓮”的描寫側(cè)重點(diǎn)不同，體現(xiàn)的畫面感也不同。這讓學(xué)生產(chǎn)生疑問(wèn)，把問(wèn)題聚焦在“蓮”這個(gè)意象在古詩(shī)中體現(xiàn)了哪些美感？經(jīng)過(guò)集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)：《曉出凈慈寺送林子方》中是蓮的色彩之美，《池上》中是蓮的童趣之美，《小池》中是蓮的理趣之美，《江南》中是蓮的和諧之美。通過(guò)對(duì)比體現(xiàn)出的異同與聯(lián)結(jié)，構(gòu)成群文閱讀最主要的提問(wèn)思路。

（二）在強(qiáng)烈的認(rèn)知矛盾中引發(fā)沖突性問(wèn)題

在組織群文閱讀選文時(shí)，教師可以有意將語(yǔ)言表達(dá)、思想觀點(diǎn)上有差異甚至相悖的文本組合在一起，其中矛盾因素的碰撞會(huì)形成認(rèn)知沖突，從而誘發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的探究動(dòng)力，產(chǎn)生提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的沖動(dòng)。例如，將《鐵絲網(wǎng)上的小花》《鳥雀街上的孤島》《穿條紋衣服的男孩》組合在一起，三個(gè)文本都是以兒童的視角講述“二戰(zhàn)”的故事，引導(dǎo)學(xué)生聚焦于三個(gè)作品的結(jié)局：《鐵絲網(wǎng)上的小花》中，德國(guó)女孩羅斯·布蘭奇倒在了德軍的槍口之下；《鳥雀街上的孤島》中，猶太男孩亞歷克斯在地獄般的戰(zhàn)爭(zhēng)環(huán)境中頑強(qiáng)地生活了幾個(gè)月，最終與親人相聚；《穿條紋衣服的男孩》中，納粹軍官的兒子布魯諾被當(dāng)成猶太人關(guān)進(jìn)毒氣室里毒死。接著，讓學(xué)生聯(lián)想真實(shí)的“二戰(zhàn)”中絕大多數(shù)的德國(guó)兒童與猶太兒童的命運(yùn)，讓文學(xué)創(chuàng)作與現(xiàn)實(shí)生活形成強(qiáng)烈的沖突。此時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生將沖突帶來(lái)的困惑梳理成問(wèn)題：為什么要以德國(guó)兒童的死與納粹兒童的活來(lái)描寫二戰(zhàn)？這個(gè)問(wèn)題引發(fā)學(xué)生更強(qiáng)的探究意圖與思考動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)主題的深度理解。

（三）在獨(dú)特的梳理排列中引發(fā)遷移性問(wèn)題

群文閱讀的文本選擇與組合方式，都非常考驗(yàn)教師的閱讀素養(yǎng)與教育智慧。要讓學(xué)生真正有發(fā)現(xiàn)、有思考，就需要教師用敏銳的眼光站在別樣的角度對(duì)文本進(jìn)行梳理和排列。例如，讀安徒生的童話，從作家的人生經(jīng)歷與文學(xué)創(chuàng)作之間的關(guān)系這個(gè)角度出發(fā)，將童話《海的女兒》《丑小鴨》與《安徒生自傳》片段組合在一起進(jìn)行群文閱讀，學(xué)生讀完后用圖表的方式畫出海的女兒、丑小鴨以及安徒生的人生、感情經(jīng)歷后，便會(huì)發(fā)現(xiàn)：童話角色的經(jīng)歷與安徒生的生活經(jīng)歷相契合。教師要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)這個(gè)發(fā)現(xiàn)進(jìn)行追問(wèn)和延伸：了解作者的人生經(jīng)歷對(duì)理解作品有什么好處，以此習(xí)得高層次的閱讀能力——讓文學(xué)作品與作者經(jīng)歷建立聯(lián)系，從而深化對(duì)作品的理解。

結(jié) 語(yǔ)

綜上所述，以培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)為核心的語(yǔ)文閱讀教學(xué)，是在人文學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)實(shí)踐，而群文閱讀教學(xué)為培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)提供了有利條件。群文閱讀是有生命的課堂，其生命力來(lái)自學(xué)生帶著問(wèn)題意識(shí)自主參與文本的閱讀、議題的確立、意義的建構(gòu)，進(jìn)而真正形成閱讀的必備品格和關(guān)鍵能力。