基于核心素養(yǎng)的語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)發(fā)力點(diǎn)

探究性學(xué)習(xí)作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的一種重要方式，不僅有助于學(xué)生提升語(yǔ)文素養(yǎng)，而且影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)和思維方式。基于核心素養(yǎng)的語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)要在提升學(xué)生語(yǔ)言素養(yǎng)處發(fā)力，促進(jìn)學(xué)生不斷提高“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”能力，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，讓學(xué)生能夠充分發(fā)散思維，發(fā)展創(chuàng)新能力。

培育語(yǔ)言素養(yǎng)處探究

培育語(yǔ)言素養(yǎng)是母語(yǔ)教育的首要任務(wù)。語(yǔ)言素養(yǎng)，概括來(lái)說(shuō)即培養(yǎng)母語(yǔ)語(yǔ)言的情感，學(xué)習(xí)母語(yǔ)，感知母語(yǔ)的語(yǔ)言、文字的特點(diǎn)，掌握其運(yùn)用規(guī)律，并將其內(nèi)化為自己的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)化為適應(yīng)具體語(yǔ)境的、靈活有效運(yùn)用母語(yǔ)進(jìn)行交流、溝通的能力。語(yǔ)言素養(yǎng)的培育，靠的是實(shí)踐性探究。

語(yǔ)言文字的精妙處，就是探究性學(xué)習(xí)的發(fā)力點(diǎn)。教師可以從具體的語(yǔ)言文字入手，組織學(xué)生涵詠、品味、咀嚼，讓學(xué)生挖掘文本的意義，豐富語(yǔ)言的積累。如“部編本”教材三年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)第20課《美麗的小興安嶺》一文課后習(xí)題之一：讀下面的句子，體會(huì)加點(diǎn)的詞語(yǔ)好在哪里。

春天，樹(shù)木抽出新的枝條，長(zhǎng)出嫩綠的葉子。

早晨，霧從山谷里升起來(lái)。整個(gè)森林浸在乳白色的濃霧里。

這里，我引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)替換詞語(yǔ)的方式來(lái)比較、咀嚼、品味語(yǔ)言。如把“抽出”換成“長(zhǎng)出”“冒出”，讓學(xué)生在探究中得出“長(zhǎng)出”“冒出”可以替換“抽出”，但是都沒(méi)有“抽出”生動(dòng)形象，因?yàn)橄鄬?duì)于“長(zhǎng)出”“冒出”而言，“抽出”更能表現(xiàn)出一種強(qiáng)勁的生命力。又如用“泡在”“漫在”替換“浸在”，讓學(xué)生在反復(fù)的誦讀中去想象，然后感知到“泡”和“漫”都沒(méi)有“浸”好，因?yàn)橛谩敖弊謥?lái)描寫(xiě)霧中的森林生動(dòng)至極，使人感到森林像被置于童話中的水晶球里，散發(fā)出一種神秘的美。

教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生用替換詞語(yǔ)的方法進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生揣摩語(yǔ)言之間的細(xì)微差別，可以引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本描寫(xiě)的意境，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的敏感度，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟作者遣詞造句的意圖，提升學(xué)生語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用能力。

提升思維品質(zhì)處探究

思維品質(zhì)包括思維的深刻性、思維的敏捷性、思維的靈活性、思維的獨(dú)創(chuàng)性等。這些思維品質(zhì)需要在不斷的學(xué)習(xí)中得到提升。在閱讀教學(xué)中，教師要給學(xué)生創(chuàng)造自主閱讀的機(jī)會(huì)，要善于引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中去發(fā)現(xiàn)、思考和探究。語(yǔ)言是思維的外套，思維是語(yǔ)言的靈魂。教師提升學(xué)生的思維品質(zhì)除了語(yǔ)言探究外，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生尋找作品中的疑惑處、矛盾處和不可解釋之處。

如“部編本”教材二年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)第19課《大象的耳朵》一文中的句子：“……還在里面跳舞，吵得他又頭疼，又心煩。”一學(xué)生對(duì)這句話有所質(zhì)疑，于是在此處探究得出結(jié)論：吵應(yīng)該是有聲音的，這里只寫(xiě)跳舞，沒(méi)有聲音是不恰當(dāng)?shù)摹Ｔ谔枨懊婕由铣瑁瑫?huì)更恰當(dāng)。其他學(xué)生補(bǔ)充：蟲(chóng)子都是“嗚嗚”叫的，這兒加上唱歌能形象地寫(xiě)出蟲(chóng)子的叫聲。加上去后，正是又唱歌又跳舞，才會(huì)吵得他頭疼。學(xué)生在此處就充分利用了形象和邏輯思維，讓語(yǔ)言得到了發(fā)展，思維得到了鍛煉。

又如該文最后一段：“大象說(shuō)‘我還是讓耳朵耷拉下來(lái)吧。人家是人家，我是我。”我要求學(xué)生結(jié)合生活實(shí)際探究這句話的含義，學(xué)生得出結(jié)論：每個(gè)人都是不同的個(gè)體，我們要根據(jù)自己的實(shí)際情況來(lái)做事，不要盲目地去聽(tīng)別人的話。但這時(shí)，一個(gè)不和諧的聲音出現(xiàn)了，一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“我媽媽每天不要我看電視，要我像隔壁的馬林學(xué)習(xí)，現(xiàn)在我回家，可以用這個(gè)結(jié)論應(yīng)付媽媽了。”其他學(xué)生大笑。于是，我再組織學(xué)生進(jìn)一步探究：大象如果不耷拉下耳朵會(huì)有什么后果？剛才那位同學(xué)和大象的情況一樣嗎？學(xué)生得出結(jié)論：“人家是人家，我是我”是建立在正確的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上。

在師生對(duì)文本的理解、體悟、思考的交流和探究中，師生的思維得到了碰撞，思想境界得到了升華，就可以生成新思想和新思維。

形成審美能力處探究

語(yǔ)文課程還應(yīng)重視提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣。語(yǔ)文課程是學(xué)生陶冶情操、發(fā)展個(gè)性和培養(yǎng)審美能力的重要課程。語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)也要從培養(yǎng)學(xué)生的審美能力處著手。

小學(xué)語(yǔ)文教材特別是“部編本”教材的選文有著豐富的形象、凝練的詞語(yǔ)、感人的抒情和深邃的意境，無(wú)處不透出美感。語(yǔ)文教師要引導(dǎo)學(xué)生不斷探究，由淺入深、由表及里，由體驗(yàn)到審視，不斷地挖掘語(yǔ)文的美感特質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的審美能力。如“部編本”教材三年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)第2課《花的學(xué)校》的第一自然段中“當(dāng)雷云在天上轟響，六月的陣雨在天上落下的時(shí)候，濕潤(rùn)的東風(fēng)走過(guò)荒野，在竹林中吹著口笛”和第六自然段中“樹(shù)枝在林中互相碰觸著，柳葉在狂風(fēng)中簌簌地響，雷云拍著大手”這兩句，詩(shī)人泰戈?duì)栍秘S富的想象和細(xì)膩的修辭手法，描寫(xiě)出了雷聲轟鳴、陣雨落下、風(fēng)吹竹響、樹(shù)枝搖擺的自然風(fēng)光。此處就值得引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在探究中發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言美、自然風(fēng)光美和作者的心境美。我先是讓學(xué)生閱讀這些文字，找出這些詞語(yǔ)、句式的獨(dú)特用法，讓學(xué)生感受其美感。然后，我開(kāi)始引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用口頭和書(shū)面語(yǔ)言進(jìn)行仿寫(xiě)，在學(xué)生的互評(píng)和自評(píng)中，促進(jìn)學(xué)生形成審美體驗(yàn)、發(fā)展審美能力。最后，通過(guò)對(duì)比作者和學(xué)生的佳作，啟迪學(xué)生自我鑒賞，提高學(xué)生鑒賞美和表達(dá)美的能力。這樣一來(lái)，學(xué)生不僅收獲了知識(shí)，還豐富了情感體驗(yàn)，提高了審美情趣。

在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生在文字中尋找美，不斷地探究和實(shí)踐，讓他們逐步發(fā)展發(fā)現(xiàn)、感受、判斷、評(píng)價(jià)和欣賞美的能力。

關(guān)注文化傳承處探究

中國(guó)傳統(tǒng)文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，博大精深。學(xué)習(xí)語(yǔ)文必須要探究文字中蘊(yùn)含的中華傳統(tǒng)文化，探究文化的源頭和起源，繼承中華傳統(tǒng)文化的精髓，增強(qiáng)文化的自覺(jué)和文化自信。

如“部編本”教材一年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)識(shí)字單元的《天地人》和《金木水火土》，語(yǔ)文教師執(zhí)教時(shí)僅僅就是為了教幾個(gè)生字嗎？肯定不是。如執(zhí)教《天地人》時(shí)，教師就有必要加入師生共同探究“天、地、人”這三個(gè)字出處的環(huán)節(jié)，在誦讀《三字經(jīng)》中“三才者，天地人;三光者，日月星”這句經(jīng)典語(yǔ)句時(shí)，也要再次追問(wèn)探究，得出“我們頭頂?shù)氖翘欤_踏的是地，皇天在上，后土在下，天地之間才有我們?nèi)祟?lèi)和萬(wàn)物的生存”，由此引出中國(guó)傳統(tǒng)的感恩天地的世界觀。又如教師在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)《金木水火土》時(shí)一定要引導(dǎo)學(xué)生探究，“金木水火土”折射出的物質(zhì)相生相克并由此衍生出世間萬(wàn)物的觀點(diǎn)，這和老子在《道德經(jīng)》中所提出的“道生一，一生二，二生三，三生萬(wàn)物”的觀點(diǎn)是一脈相承的。當(dāng)然，這些文化內(nèi)涵一年級(jí)學(xué)生是沒(méi)辦法獨(dú)立探究的，因此，教師一定要深入淺出，引導(dǎo)學(xué)生了解相關(guān)文化背景，這樣，教師在教學(xué)時(shí)才能無(wú)意或有意地滲透?jìng)鹘y(tǒng)文化。這些識(shí)字教學(xué)背后的探究，更多的是在識(shí)字過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生傳承傳統(tǒng)文化。

“部編本”語(yǔ)文教材增加了中華傳統(tǒng)文化元素，這是一個(gè)導(dǎo)向，意味著語(yǔ)文教師要強(qiáng)化文化傳承的探究性學(xué)習(xí)，了解文本知識(shí)背后厚重的文化背景，使語(yǔ)文教學(xué)呈現(xiàn)出深度、厚度和中華文化的溫度。

（郭勇，特級(jí)教師，教育部首屆“中國(guó)好老師”，安徽省小語(yǔ)理事會(huì)理事，合肥市C類(lèi)高層次人才，合肥市學(xué)術(shù)技術(shù)后備人選，合肥市（教育）名師工作室主持人，合肥市小語(yǔ)培訓(xùn)基地專(zhuān)家組成員， 合肥市第二、三、四屆學(xué)科帶頭人，合肥市美德教師。）

（實(shí)習(xí)編輯：祝 華）