“讓學”理念下小古文教學策略探尋

江蘇省南京市南湖第一小學 郭園君

“讓學”這一教育思想由德國學者提出，與時下我國盛行的“生本”思想如出一轍，都在強調讓學生學，讓學生成為課堂上的主體。將這一教育思想引入小古文的教學中，教師也應當主動地轉變自身的教育觀念，引導學生從要我學小古文的狀態，轉移到我要學小古文的狀態，從而真正地提高對小古文進行探索的積極性，基于自身的思索、分析和討論，深入地理解小古文的含義，提高對小古文的理解質量。

一、學案導學，自主預習

預習環節是學生對知識進行自主學習，產生獨立性理解的過程，在這一過程中，幾乎不涉及教師的干擾，學生可以盡情地從自身的文學素養出發，對小古文的內容進行解讀。但是，如果教師單純地讓學生圍繞教材對小古文進行預習，勢必會為學生帶來一定的難度，影響學生對小古文進行解讀的效率。所以，教師可以在學生進行預習前，為學生設定“導學案”，讓學生以導學案為方向有序地開展預習活動，以便更好地落實“讓學”的思想。

比如，在《囊螢夜讀》這一課的教學前，教師就可以結合本節課的內容為學生設定導學案，從而“讓學生學”。首先，在導學案的開始，教師可以安排“學習目標”的內容，幫助學生明確本節課需要完成的任務；其次，教師安排“組詞”的板塊，引導學生在自主預習時能夠認讀本節課的生字詞；緊接著，教師安排課文翻譯的內容，引導學生基于導學案的引導，能夠對“囊螢夜讀”的故事有一個整體的認識；在導學案的最后，教師再設定“問題歸納”的環節，促進學生在預習后也可以進行相應的反思，從而加深預習的印象。

在學生以教師設定的導學案為指南，對《囊螢夜讀》的內容進行預習時，能夠真正地成為學習的中心，占據學習活動的主體地位，從而在自主預習中完成對整體故事的解讀。

二、鼓勵提問，自主分析

當教師為學生設問時，學生會感受到被迫性，而當學生自己提出問題時，會產生探究的主動性。同時，小學生的好奇心較強，會對自己不理解的事情產生疑惑。為了更好地讓學生對小古文進行學習，讓“讓學”的教育思想貫穿語文課堂，教師不妨結合學生的反應，鼓勵學生進行提問，再讓學生圍繞自己的疑惑對小古文進行解讀，以便學生在逐步找出問題答案的過程中，加深對小古文的印象，增強對小古文的理解效果。

比如，在《鐵杵成針》一課中，教師先引領學生對文章進行通讀，讓學生對古文上訴說的故事有一個基本的認識。在組織學生進行閱讀時，不少學生面露疑惑，對此，教師詢問學生：“你們是有什么疑惑嗎？還是有哪里不理解呢？”引導學生說出自己的疑問，如有的學生提出：“杵是什么？”“文章中有很多個‘之’字，都是一個意思嗎？”等問題。隨后，教師肯定學生提出問題的價值，再引導學生圍繞這些問題對文章進行細致分析，促進學生在解決自己的疑惑中真正掌握本文。

顯然，語文教師抓住課堂上的每一個細節，在學生產生困惑時，引導學生提出自己的疑問，激發學生分析古文的興趣，從而讓學生在逐步獲得答案中，真正地理解小古文。

三、展開合作，自主討論

每一個學生都是一個單獨的個體，對于知識的理解也會產生自己獨特的見解，如果教師不為學生搭建相互交流的平臺，學生的思維也無法發生碰撞，以至于學生不能對知識產生更廣泛、更有深度的認識。所以，在將“讓學”思想引入小古文的教學時，教師也應當認識到每個學生的魅力，主動地為學生搭建相互合作的平臺，讓每一個學生都可以在小組中煥發自己的光彩，為小組出一份力。

以《自相矛盾》這一課的教學來說，教師先根據之前的小古文教育經驗，對學生的古文分析能力進行判斷，指出哪些學生的古文分析能力較強，哪些學生在這方面較弱。隨后，教師以“同組異質”為原則，對學生進行組員的安排，保持組內學生想法各異。在學生對本篇古文有了自己的見解后，教師就可以組織學生在組內展開交流，讓學生表達自己對于“自相矛盾”的看法，促進學生在相互討論的過程中逐步體會到古文中蘊藏的道理。

可以看出，教師結合學生的實際古文解析素養，幫助學生劃分自主學習的小組，能夠真正地落實“讓學”的教育思想，讓學生依靠自身與同伴的探討，對古文進行深入理解，逐步提高對古文的探索效果。

總而言之，“授人以魚，不如授人以漁”，在“讓學”思想下指導學生進行小古文的學習，相較于教師分析古文，不如直接教給學生古文分析的方法，讓學生自主完成對古文的解構和探究，從而穩步提高學生的古文學習能力。