基于核心素養的高校公共美術鑒賞課程評價體系策略研究

一、“核心素養”介入課程目標評價

進入21世紀之后，世界各國或國際組織紛紛出臺面向新世紀的教育文件，圍繞“核心素養”構建面向未來的目標評價體系。美國和歐盟將批判性思維、創新能力納入目標評價內容，其中，英國和德國在教育評價中還十分注重學科素養和核心能力。另外，新加坡從國家“頂層設計”，將價值觀、態度、批判性與創新性思維設置為“21世紀技能”。日本也在“21世紀型能力”中，將思考力、實踐力設為評價目標。在2019年底上海舉辦的“2019考試評價國際研討會”上，以“測評也是學習”為主題，深入探討了“測評素養研究”“K—12科學素養測評”“在線考試探索”等問題，“核心素養”作為評價和檢測學生能力的手段、方法已成為各國教育改革的共識。

近年來，隨著國內教育領域的一系列綜合改革，以“核心素養”為目標的教育理念在各大高校興起，基本上杜絕和克服了客觀分數等“硬性”評價模式，并逐步采用能力、素養等“軟性”評價方式，積極探索綜合性、全面性的評價體系，從而在一定程度上扭轉了不科學、不正確的評價導向。并且，“核心素養”作為新時期黨的宏觀教育理念與具體的教育教學實踐環節已經銜接起來，漸漸成為美術鑒賞課程考試改革的具體抓手。正是在這樣的國內外教育改革背景下，作為傳承中華優秀文化的美術鑒賞課程正積極構建以“核心素養”為目標核心、以培育能力為重點的公共藝術課程評價體系。筆者根據多年在高校從事該課程的相關教學經驗，遂不避淺陋作以下分析探討：

二、目前考試評價存在的突出問題

（一）考試導向性偏離

為什么考試？怎樣考試？類似這樣的問題如果含混不清，便會涉及考試導向問題?，F在的情況是，由于脫離“核心素養”，無論在傳統課堂還是網上教學，教考分離依然很嚴重，在很大程度上評價不出學生對該課程的綜合能力，故在設定評價目標和評價方式上暴露出很多問題，如“知識固化”思維和機械答題的情況依然嚴重，且各項評價指標方式相對滯后。

（二）考試價值認識不足

雖然各科有各自的教學目標和教學任務，但就考試價值的內涵而言是一致的?？荚嚨膬r值在于掌握被教育者對知識的吸收、分析、運用等情況，借此用分數或等級對其進行合理判斷。然而因學設考、因考而學常常沖淡了師生雙方對考試價值的認識，學考脫離的主觀化和片面性傾向在實際教學中還很嚴重，缺少科學有效的目標評測方式亦屢見不鮮。

(三）評價模式不完善

根據深入高校課堂第一線調查情況顯示，包括美術鑒賞課程在內的多種藝術欣賞課程評價模式仍較為單一、機械，問題主要集中在評價指標的有效性和評價過程的持續性方面。在評價指標上，以期末考卷作為判定學習成績的主要依據，顯然忽略了被評價者的其他指標表現，如平時表現、學習態度等；在評價過程上，缺少必要的督學環節和互動考查。

三、目標評價體系的應對策略

“改革當隨時代”，如何構建一種富有時代特色的科學的目標評價體系顯然是擺在教育者面前的時代課題和歷史任務。愛因斯坦曾經說過，“要使學生對價值有所理解，并且產生強烈的感情，那是最基本的”，“必須獲得對美和道德上的善有鮮明的辨別力”，無疑，此番話對今天我們的教育改革依然有著深刻的啟發性。改革當前的評價目標模式需要立足多元、劃分層次進行思考定位，一方面需要將知識、方法、情感、態度等多種元素融入目標評價體系，進行全面的目標評價，另一方面需要從能力維度上進行細致劃分，建構有層級性的目標體系，可試從以下三個方面進行建構：

（一）構建“一綱兩目”為框架的目標評價模式

所謂“一綱”是指以“核心素養”為統領的目標評價體系，“兩目”是指“素養知識”和“能力維度”，即圍繞“核心素養”這一目標體系的兩個指標。“核心素養”就如同貫穿考試改革始終的一條紅線，將目標評價體系的“兩目”從宏觀和微觀兩個方面架構起來。從宏觀上，以造就“與時代共痛癢”的高素養人才為導向，在微觀上，各項評價目標又圍繞“核心素養”落到實處。

首先，“素養知識”作為核心評價目標，其內涵與外延隨著信息時代的來臨在急劇變化。如今，受教群體獲取知識的方式途徑已發生了深刻轉變，信息渠道已大大拓展，故狹義的知識考查不應成為當前目標評價體系的主要參數，而應該考查廣義的知識，即知識的“基礎力”和“實踐力”。知識本身也許不是能力，唯有通過激發、牽引才能釋放出應有的能量，并反映出能力。假如知識僅停留在儲備層面，不能被激活、喚醒，就猶如倉中之糧，尚未被消化，自然不會釋放出能量。如此，知識的基礎能力和實踐能力均得不到體現。以考查“揚州八怪”為例，新的測評目標不再停留在是哪幾位畫家、他們各擅長什么題材？而是從時代精神、藝術個性、懷疑精神、批判思想等去進行考查。雖然命題的深度、方向未離開知識，但是問題已經轉向到“核心素養”這一關鍵問題上來了。

其次，“能力維度”作為核心評價目標，需要在其維度、深度、廣度上加以完善。具體言之，評價者根據能力維度的評價指標，對被評價者的審美力、思維力、分析力、判斷力等做出相應的考核目標調整。以考查中國畫色彩問題為例，實際上是考查被評價者對中國傳統文化的哲學觀、審美觀、色彩觀等問題的思考與判斷。假如僅從物象表面色彩的像與不像角度回答，顯然沒有捕捉到回答問題的實質。若從老子哲學中的“五色令人目盲”、謝赫的“隨類賦彩”、陳與義的“意足不求顏色似，前身相馬九方皋”等進行分析闡釋，則能反映出被評價者藝術思維發散的程度以及分析力、判斷力等，進而做出相應地評判。

總之，“一綱兩目”以“核心素養”為統領，利用“能力維度”與“素養知識”對被評價者協同考查，方向明確，目標清晰，并將多種評價元素調動起來，具有切實可行的操作性。

（二）以“三觀”為內涵的目標評價體系

所謂“三觀”是指審美觀、價值觀和文化觀，這三項指標主要是對涉及審美的核心價值觀、文化認同感等進行評價。

習近平總書記在講話當中多次提到人的價值觀問題，同樣作為人文學科的美術鑒賞也離不開價值觀問題。例如，對藝術作品與市場問題考查，實質上就是檢測被評價者對審美的分析、判斷，本身對于評價者或批閱人也是一個能力測驗。要做好評價既需要評價者有一種方向正確、意義寬泛的審美判斷，能從“亂花漸欲迷人眼”的藝術市場中甄別真偽、廓清優劣，又要有對被評價者判斷力進行判斷的高度與能力。在體系構建中以“三觀”為考查指標，反映出對被評價者審美和情感的綜合評價，三者密不可分，又不可或缺。從某種角度分析，審美觀包含著價值觀，價值觀又引領著審美觀，文化觀又以審美觀、價值觀為體現?？梢?，“三觀”在體系中內涵不一、功用各異，但又緊密聯系成一個有機的整體。

另外，基于“三觀”對被評價者進行評價，一方面考查對文化、文明、文脈的認知能力，另一方面還有對哲學、藝術、文學、史學等綜合素養的評測。小而言之，是對學生的審美、認知考查；從大處講，則是考查學生的民族文化認同感、核心價值觀問題。因此，以審美觀、價值觀和文化觀“三觀”為內涵的評價指標是體系構建的有力抓手，使諸多抽象因素變成有章可循的具體參數。

（三）以“四個導向”為基礎的目標評價體系

何為“四個導向”？分別為學科必備知識、綜合知識、解決實際問題能力和價值判斷能力?！皩W科必備知識”主要考查課程基礎知識，例如筆墨特點、藝術特色、題材樣式等；“綜合知識”則考查知識掌握的豐富程度，即知識的維度、深度和廣度問題；“解決實際問題能力”指考查知識的實際運用能力、具體分析能力；“價值判斷能力”則要求對所考查的問題有所超越，基于一定的認識高度作出一定的研判、分析與預測。

構建以“四個導向”為基礎的目標評價體系，使其成為判定成績的重要依據和衡量尺度，有效地避免了評價的模糊性問題。具體言之，“必備知識→綜合性知識→解決實際問題能力→價值判斷能力”是由低到高的遞進關系，體現一定的層級性。可見，考查基礎性的必備知識屬于較低層級，是否能夠運用各種知識解決實際問題則屬于較高層級，在這一層級中知識、能力、思維、判斷等得到綜合應用。價值判斷能力考查則在目標評測體系中居于最高層級，因為在這一層級中各種知識能力都升華到核心價值觀層面，被評價者能否對問題做出全面準確的判斷、是否具有創新價值等成為“四個導向”的塔尖兒。

以《字畫鑒賞與市場》命題為例，若以“請選取一位藝術大師分析其藝術成就和藝術特色，并分析成為一位藝術大師需要具備哪些成功的因素？他的成功對你有什么啟示?！憋@然回答“藝術特色”尚處于必備知識階段，屬于較低的“基礎性”層級，而分析“成為一位藝術大師需要具備哪些成功的因素？”則屬于較高層級，涉及知識的實際綜合應用能力（包括判斷力、思維力等），可以仁者見仁，智者見智。而對于“他的成功對你有什么啟示？”則超越知識本身，考查的是對于藝術評斷的價值觀問題及創新性思維。

由此可見，以“四個導向”為基礎的目標評價體系既不是核心素養的簡易拆解，也不是各項指標的簡單累加，而是由原來的固化考查模式向“知識維度、能力維度和情境維度”的轉向與邁進。

結語

進入21世紀已經二十年，隨著時代的發展與變化，社會對于人才的需求結構與公民素質已發生了一系列新變化。較之以前單一的人才需求，如今社會更需要面向未來的新時代公民。作為教育者，我們要立足創新發展，放眼全球視野，善善從長，在高校教學中不斷進行改革與創新，始終堅持“核心素養”理念，堅持“以美育人、以美化人、以美培元”的思想理念，進行教育教學和考試改革。不斷激發學生的發展潛力與創新活力，逐漸完善多元化的、開放性的評價方式與考核機制，實現教學目標與學習能力的價值最大化，并逐步構建一種全面的、科學的、多向度的課程目標評價體系，真正使學生通過美術鑒賞課學習，能夠進一步“啟發生命潛能、陶養生活知能、促進生涯發展和涵育公民責任”，所有這些，無疑是新時代賦予我們教育者的新課題和新使命。