影響和制約滇西多民族雜居區學前民漢雙語教學的因素分析

楊 楠

滇西科技師范學院 教師教育學院，云南 臨滄 677000

一、問題的提出

學前民漢雙語教學是指教師交互地使用民族語和漢語作為教學媒介語言創造出最優教學效果的教育活動過程，以此滿足有雙語需求的幼兒的學習和發展愿望。由于我國幅員遼闊、民族地理分割、教學資源分布差異等原因，各少數民族地區的幼兒有著差異的雙語需求。探討學前民漢雙語教學必須甄別具體的語言環境，因地制宜地結合民族地區的社會環境、人文環境等因素綜合探討。本研究選擇云南省緬臨邊境的兩個民族自治縣——滄源佤族自治縣（以下簡稱滄源縣）和雙江拉祜族佤族布朗族傣族自治縣（以下簡稱雙江縣）作為研究地點，對兩地幼兒園、學前班教師、家長進行深度訪談，對兩縣雙語使用人群的地域分布、雙語需求、外部支持條件等因素進行了解和異同對比，以此討論當前滇西多民族雜居區學前民漢雙語教學的現狀及制約因素。

二、研究方法和研究地點

本研究采用深度訪談法進行研究。首先，研究圍繞主題對照事先擬好的訪談提綱對當地的學前班、幼兒園教師、部分家長進行訪談。其次，針對訪談中教師和家長擴展的未預料到的主題和事件進行追問，以求挖掘出深層次的關鍵信息。

本研究結合多民族雜居區的特征選擇了滄源縣與雙江縣。具體來看，滄源縣是以佤族人口為主的民族自治縣。2005 年全縣總人口約為168 938人，少數民族人口約為153 678 人，其占全縣總人口的90.96%。在少數民族人口中，佤族的人口約為138 268 人，占全縣總人口的約占總人口的81.84%。其余少數民族人口較少，例如傣族人口8 661 人，占全縣總人口的5.12%；拉祜族人口3 753 人，占全縣總人口的2.22%；彝族總人口1 576 人，占全縣總人口的0.93%[1]。從該數據看，佤族的數量在當地占有絕對優勢。滄源縣地貌特征分為三個地貌單元，分別是：河谷地貌、寬谷盆地、山地地貌。佤族人口在這三個區域均有分布。勐董鎮是其政治、經濟、文化中心，根據離該中心的距離差異，佤族人口的受教育程度、漢語水平由高到低也不同。即生活在城區的佤族基本通曉漢語以及漢文化，而生活在山區和半山區的佤族基本上只通佤語，不熟悉漢文化。

雙江縣是典型的多民族自治縣，其中拉祜族、佤族、布朗族、傣族四大少數民族為主體。據2004年人口普查數據顯示，全縣總人口約為68 944 人，占全縣總人口的41.96%，占全縣少數民族人口的94.44%。其中，拉祜族人口占全縣總人口的20.24%；佤族人口占全縣總人口的8.27%；布朗族人口占全縣總人口的7.76%；傣族人口占全縣總人口的5.74%[2]。雙江縣的地貌形態也分為三種類型，分別是：河谷壩區平地、河谷盆地及山地地貌。縣城河谷地帶相對集中的民族為漢族和傣族。山區和半山區地帶相對集中的民族為拉祜族、佤族等少數民族。同時，生活在縣城的少數民族基本通漢語，而山區、半山區地帶的少數民族基本上只通民族語言。

三、影響和制約滇西多民族雜居區學前民漢雙語教學的因素分析

人口生態因子主要包括人口構成、分布格局、意識形態等，是影響學前民漢雙語教學最直接和最關鍵的因素。艾力·伊明博士認為：一個地區雙語現象和雙語教育的發展程度受該地區人口因素的影響。這主要表現在以下三個方面：一是持某種語言人口的數量對雙語教育產生影響；二是持某種語言的人口分布類型對雙語教育的影響， 即指的是語言聚居區、雜居區、城鎮與鄉村、不同社會階層等因素；三是該地區少數民族持雙語者的人口數量占該群體總人口的比例對雙語教育的影響[3]。

（一）少數民族語言的實用性偏低

中國社會自古有著講究實用性的文化傳統，對于語言來說，交流實用、學業實用和就業實用是決定雙語教育能否可持續發展的重要因素。當前，無論在學校方面還是社會方面少數民族語言的實用性都偏低。

首先，從教育方面來看，當地教育部門對包括幼兒園在內的各級各類學校有著統一的語言要求，即會講普通話，為達到此目標，低齡幼兒入學后從教材、學校環境、到課堂用語、考試一律使用漢語。而在山區只有當少數民族幼兒完全聽不懂漢語且教師具備民語能力的條件下，才會自發地、小范圍地采用雙語教學。換句話說，少數民族語言對幼兒學業的完成影響不大，甚至沒有影響。在這樣的環境催化下，很多學校管理者和教師更加輕視少數民族語言的作用。尤其是來自城區幼兒園的教師，他們認為城區的少數民族幼兒都會說漢語，因此沒有必要開展雙語教學。而管理者主要從升學的實用性角度來看待雙語教學，他們認為“現在的考試都用漢語出題，我們不可能在考試的時候用民語翻譯給他們，這樣是不現實的，影響升學率。”可見，由于缺乏針對雙語教學的考評保障制度，使得學前民漢雙語教學工作的實用性大大下降，阻礙了其推行。

其次，從就業方面看，擁有雙語技能對人才的考評和最終就業的影響力相對較弱，而這從根本上導致了雙語人才的就業形勢不容樂觀，這也直接波及到學校師生對雙語教育的學習熱情。據訪談了解，受訪者都表達了掌握雙語技能對就業的積極影響十分有限。總之，滇西多民族聚居區學前民漢雙語教學的交流實用、學業實用和就業實用等方面均偏低，在很大程度上導致了雙語教學工作開展的困難。

（二）雙語使用者在數量和分布上的不均衡

M.F.麥凱和M.西格恩指出：在描述一個雙語環境時首先要考慮的因素是作為第一語言所擁有的使用人數。原則上說，說某種語言的人數越多，它的社會地位就會越高，盡管不是所有的情況都是這樣。雙語環境中的社會壓力的相互作用可能改變不同語言習得的速度，增加或減少使用每種語言的個體數量。這些情況放在一起，能隨時顯示語言的分布狀態并能進行預測[3]。具體來看，滄源縣和雙江縣同屬于多民族雜居區，但少數民族人口數量及分布卻有著較大差異。滄源縣的佤族人數占有絕對優勢其比例卻遠遠超過了其他民族，而雙江縣的少數民族人數比例相對均衡。因此，在滄源縣受訪者對（佤-漢）雙語教學的態度更為積極，這表現在教師更愿意學習佤語。例如，在滄源自治縣MJ 幼兒園與一位傣族教師的訪談可知：在滄源縣佤族人口占主導，佤語的應用范圍較廣、使用率較高，是除漢語外的主流民族語言，學習佤語，對扎根在該地區有優勢，所以愿意學習佤語。這樣的情況從當地家長的雙語態度上也得到了印證。訪談中，當地家長則對幼兒園開展（佤-漢）雙語教育呈支持態度。當問及其他非佤族家長是否支持學校開展（佤-漢）雙語教育時，家長表示“我們很愿意，因為我們身在佤族地方，娃娃以后也就在這里讀書。”

然而，在擁有著拉祜族、佤族、布朗族、傣族的雙江縣，（佤-漢）雙語教學卻遭遇了冷鋒。佤族在當地人口分布較少，和拉祜族、布朗族等民族一起較多地分布于山區和半山區，生產和經濟較為落后。因此，與滄源縣家長的態度相反，雙江縣當地人不看好擁有佤語技能對幼兒未來生活的影響力，普遍不贊同開設（佤-漢）雙語教學。那么，當來自不同民族、不同語言背景的學生共同在同一課堂學習時，究竟是選擇哪一種語言來開展“雙語教育”呢？于是就產生了語言選擇的矛盾。例如，在同時擁有拉祜族、布朗族、佤族等民族幼兒的某學前班，布朗族家長和佤族家長對學校開展拉祜語就有疑問，他們認為：如果學校要開設拉祜語教學也應當開設布朗語和佤語教學。可見，雙語教學的背后與雙語使用者人口的數量及其分布、當地的社會地位、班級占比有著千絲萬縷的聯系。它們不僅影響了學前教育機構雙語教學中的語言選擇，而且還影響了家長對學前雙語教育的支持態度，也是阻礙雙語教學開展的一大因素。

（三）漢族對學前民漢雙語教育參與熱情較低

雙語教學不僅是兩種語言的，也是兩種文化的碰撞交流。近年來，少數民族自治區漢族和少數民族通婚現象越來越普遍，不少家庭具備雙語學習的條件和動力。但是，對于民族地區很多漢族來說，他們對雙語教育的進程和成績并不是十分關心，普遍缺乏對學前雙語教育的參與熱情。同時，漢族對雙語教育乃至少數民族語言和文化保護的參與度普遍較低。例如來自偏遠拉祜族聚居區一位小學低段的漢族教師表示：“把幼兒送來讀書，就是為了讓幼兒早一點兒學習普通話。”一位佤族教師表示：“政策很矛盾，開始說要突破語言關大力發展普通話，現在又說要搞雙語教育。我們教佤語，一些漢族家長很不理解。”可見，由于漢族的參與度較低，雙語教育的外部動力得不到持續保障。

（四）少少數民族雙語師資的匱乏

首先，雙語教育的開展離不開雙語師資。訪談顯示，當前幼兒園、學前班雙語師資數量不容樂觀。主要涉及小少數民族教師的母語斷代問題。一類是母語保存較好的山區少數民族，但由于其沒有完成教育、漢語水平差，基本上還處于“走不出去”的階段。另一類是城區少部分已經“走出去”的少數民族，在城市化進程中由于該民族在這一區域的經濟、文化、社會地位沒有了“集體優勢”，轉而在思想和行動上向“主流民族”靠攏，他們或喪失民族語言或不重視民族語言的傳承，任由其丟棄、遺忘。例如，一位在雙江縣鄉鎮幼兒園工作的拉祜族教師反映，她對于本民族語言只能聽懂一些，但是不會說，而比她小一輩的同伴，基本已經聽不懂民族語了。對于這一問題她也沒有產生過多的擔憂。長此以往，在不斷地新老更迭中小少數民族的語言斷代是雙語教育的一大威脅。

其次，漢族教師基本不會說民族語言。調查了解到，漢族教師的語言掌握情況分為兩種類型。第一類是從小生長于民族村寨的教師，在長期環境的影響下，能聽懂日常基礎的少數民族語言，但會交流的很少。而第二類是在與民族聚居區相分離的城鎮環境中成長的教師，因為較少與少數民族接觸，缺乏語言學習環境，因而基本沒有民族語言的聽、說能力。而在近幾年的幼兒園教師的招聘中，兩個民族自治縣都吸納了不少漢族教師。因此，當前絕大多數教師無法承擔雙語的教學工作，這給多民族雜居區的雙語教育工作帶來了不小的挑戰。

（五）城鄉雙語教育功能使用的差異

少數民族語言于教育而言主要發揮兩大功能。其一，語言的交際功能，人們主要依靠語言來實現物資交換、人際交往目的。其二，語言的文化功能，是指語言作為傳播文化的媒介，通過其有形或無形的文化符號，傳播文化因子，塑造民族凝聚力，加深文化的理解與交流。由于我國城市和農村發展不對等的二元結構，少數民族語言在縣城和鄉鎮所發揮的功能也存在差異。這主要體現在鄉鎮地區的幼兒依舊依賴著少數民族語言的交際功能。由于山區村落分布的偏遠性，山區少數民族家庭語言環境單一，一般只使用本民族語進行交流，漢語水平較低。這使得少數民族語言在當地仍然發揮著重要的交際功能。尤其在學校課堂，學前教育的開展離不開雙語教育的介入，它是實現幼兒與教師之間互相溝通、交流的重要渠道。

而對于縣城地區的幼兒來說，民族語言只是發揮著文化功能。具體來看，城鎮少數民族家庭多數與漢族家庭雜居，兒童成長環境長期受到漢族家庭和學校正規教育的影響，他們普遍具備較好的漢語能力，這使得少數民族語言發揮的交際功能弱化。在此條件下，如果社會和學校、家庭環境不重視雙語工作，那么少數民族語言不僅無法發揮交際功能，其文化功能也下降。

（六）少數民族語言和漢語在語法結構的差異

眾所周知，少數民族語言的語法和漢語的語法有著較大差異，為此，很多教師認為如果先給幼兒教民族語言，將不利于后期漢語的學習。第一，少數民族語言的表達語序和語音與漢族有著很大的差異。首先，一般漢語的語序是主-謂結構，例如：“我要回家”、“小孩讀書”。而佤語的語序則是謂-主結構，表達為：“我家要回”、“讀小孩書”[4]。其次，語言在語音方面與漢語均有差異[5]。例如，佤語中pl、phl、kl、khl 等音節發音均與漢語拼音不同。第二，少數民族因支系分布的不同，語音也有較大差異，同一民族的不同支系發音差異較大。例如，滄源縣城以東的佤族支系和以西的佤族支系的發音不一樣，這給教師的教學統一性帶來了影響。除此之外，又如拉祜族等一些少數民族沒有文字等也是造成其進展困難的因素。

四、對策

學前民漢雙語教育的實施是少數民族地區學前教育發展的基石，如前所述，多民族雜居區學前民漢雙語教學面臨諸多困難和挑戰。

第一，依照區域實際情況制定雙語教育工作。雙語教學的前提是認清該區域雙語教育所發揮的功能，結合當地語言需求環境加以側重和平衡。優先滿足緊缺需要，補足缺失功能。一方面，針對鄉鎮區域幼兒缺乏漢語使用環境，比較依賴少數民族語言所發揮的交際功能的情況，則優先滿足其根本需要，重點在該區域分配民漢雙語教師。把雙語教學的工作重心放在少數民族語言的啟智功能和交際功能上。另一方面，針對縣城區域幼兒對少數民族文化的認識薄弱，亟需借助語言的文化功能來增進對少數民族文化的認同和了解的情況。城區可將少數民族語言的學習作為輔助，把重點放在民族文化上，依托各種活動，塑造城鎮幼兒愛家鄉、愛民族、愛國家的思想萌芽。

第二，加強對小少數民族雙語師資隊伍培養工作。首先，針對民族地區小少數民族教師需求緊缺的實際情況，可以由中央專項財政支持，通過“單獨招生、免費培養、分配就業”等一系列辦法，為少數民族培養合格的雙語教師。其次，增加民族地區尤其是山區教師編制，吸引和選拔具有多元文化素養的優秀大學畢業生到民族地區工作。同時，給予長期在山區寄宿制工作的教師一定的物質和機會獎勵措施，幫助其更好地實現專業成長。

第三，調整教師對雙語教育的觀念意識，明確雙語教學的核心任務。雙語教育的根本目的是在于培養能夠尊重、理解不同文化的雙文化人。雙文化人的自我邊界是模糊的，換句話說，其總是處于一種彈性的、開放的狀態，對不同文化有著敏感性，在日常實踐中不斷為重新接納和重塑自己的觀念、行為而準備著的人。

五、結語

長期以來，很多少數民族地區學校中的絕大部分課程都是以漢語為媒介，對少數民族文化較少地提及，甚至沒有將之融入教育體系。在這樣一種封閉的單一的環境當中培養起來的人才，曲解了中華文化的概念也導致了其難以真正地辯證看待自己的位置以及去理解和認同他文化。值得注意的是，幼兒期開展雙語教育的核心任務是以語言啟智、以語言促交流、以語言促了解。它應同時影響漢族和少數民族的幼兒，為其搭建不同文化之間對話、理解、融匯的橋梁。