小學數學教學課堂中錯誤資源的有效利用

江蘇省淮安市淮海路小學 袁 瑤

數學是小學課程中難度較大的科目，學生在系統學習數學知識的過程中極易產生各種錯誤，很多教師在學生出現錯誤后急于指責，這使得學生自尊心受傷，逐漸失去數學學習的興趣。實際上，在數學教學中，學生的錯誤資源具有較高的利用價值，教師通過對錯誤資源的挖掘利用，可使其服務于數學教學，進而帶動小學數學教學質量的提高。本文重點分析小學數學科課堂教學中錯誤資源的有效利用，希望為相關教師提供參考。

一、小學數學常見錯誤資源類型

1.生活經驗錯誤及知識遷移錯誤。生活經驗錯誤屬于常識性錯誤，此類錯誤在小學生學習數學知識的過程中時常出現，產生錯誤的主要原因與學生生活經驗積累不足及周邊環境事物的影響有關。學生在一些單位換算問題及判斷題中經常會產生此類錯誤，導致數學學習進入誤區，比如小學數學中利用太陽照射角與電線桿影子長度求出電線桿高度的問題，正確答案的單位應當是米，但很多學生受到長度單位概念的影響，在學習中極易出現混淆，將答案寫成分米，學生如果具備足夠的生活經驗，這種錯誤是完全可以避免的。舊知識遷移錯誤也屬于常見錯誤類型，產生此類錯誤的主要原因與學生在學習過程中產生的思維定式有關。比如教師提出問題，一個數是18，比另一個數多5，另一數是多少？很多學生自然會回答出18+5=23，教師提出問題一個數是22，比另一個數少3，另一個數是多少？很多學生會回答另一個數為22-3=19.這種錯誤源自于學生固有的多加少減觀念，屬于典型的知識遷移類錯誤。

2.概念類錯誤。概念類錯誤與學生知識積累及生活閱歷不足相關，小學數學教材包含諸多概念及公式，學生只有熟練掌握這些基礎概念及公式才能夠準確地計算各類數學問題。在實際教學過程中，很多教師采取灌輸式教學法，學生通過死記硬背的方式記住數學概念，這也導致很多學生無法靈活運用，在計算題目的過程中錯誤地套用概念，導致錯誤的產生。比如找規律相關內容的典型公式為：總數-框的次數+1=不同和個數。很多學生雖然熟練記憶了這個公式，但并不能靈活運用，比如教師提出問題數列為0，0.2，1，1.2，2，2.2……，第40個數是小數還是整數，這個數是多少。很多學生在計算過程中不能合理運用公式，導致計算錯誤。

3.詞語混淆。小學數學中存在較多意思接近的詞語，學生在學習的過程中極易產生錯誤，如“增加”、“增加了”。教師提出問題：某服裝廠2017年每月制作衣服30萬件，2018年每月制衣增加到50萬件，2018年比2017年增加多少萬件？教師也可以換個角度提出問題，某服裝廠2017年每月制作衣服20萬件，2018年每月制衣增加了30萬件，2018年每月制衣多少萬件？很多學生對“增加到”和“增加了”不能準確理解，導致計算過程中產生錯誤。

二、小學數學教學課堂中錯誤資源的有效利用策略

1.利用錯誤資源培養學生良好的學習品質。小學生在學習數學過程中產生的錯誤是其學習能力的綜合反映，將錯誤資源用于數學教學能夠確保教學內容充分貼近學生實際，有助于教學質量的提高。在實際開展課堂教學的過程中，教師需要在課堂導入階段為學生提供充足的試錯機會，對于學生出現的錯誤不得使用諷刺挖苦的語言，而是需要換位思考，分析學生產生錯誤的原因，并利用錯誤資源培養學生在學習中實事求是的態度及勇于克服困難的品格。同時，教師在利用錯誤資源的過程中需要具有足夠的針對性，重點培養學生在疑難問題中發現錯誤的能力。比如在學習“四則運算”相關內容時，教師可提出問題“學校組織學生看電影，3個年級的同學已經出發，平均每個年級學生人數是126人，剩余3個年級共309人沒有出發，學校去看電影的學生共多少人?”為提高學生辨識錯誤的能力，教師可更換詞語提出類似問題，學校組織學生郊游，4個年級學生已經出發，每個年級平均人數為136人，剩余兩個年級沒出發，各108人，郊游的學生共多少人?很多學生在計算第二個問題時，會寫出136×4+108。這種錯誤屬于典型的詞語理解錯誤。教師在講解過程中可以將題目中的“各”“共”分別圈出，引導學生分析二者之間的差別，通過這種對比鮮明的教學模式，學生能夠準確理解不同詞語的含義，可有效避免類似的錯誤重復出現，數學學習興趣也得到了全面提高。

2.利用錯誤資源開展互動學習。通常情況下，教師面對學生在學習數學中產生的錯誤會在班級進行統一講解。這種教學模式下學生缺乏對錯誤的反思和分析，批判性思維能力并未得到充分建立，不利于數學學習水平的提高。為此，教師需要對教學模式做出必要的調整，利用錯誤資源開展數學互動教學，引導學生分析錯誤、解決錯誤。比如教師在講解“商不變”這一內容時可提出問題：67÷13的商是多少，余數是多少？很多學生經過計算后能夠得出答案，余數為2。此時教師可提出問題，將除數及被除數同時擴大100倍，得出的余數是多少，很多同學會說依然是2。此時教師不必急于給出答案，可引導學生自行驗算，通過師生間的有效互動得出正常答案，這種模足且寫作能力偏弱，可適當放寬要求，除了要求學生達到基本學習目標，還可以讓學生抄寫單詞和優美語句，積累寫作素材，還要善于激勵學生，提升學生參與寫作積極性。如果學生寫作欲望、興趣和能力較強，那么語文教師可在遣詞造句等文筆和字數方面提出更高的要求，提高學生寫作水平。

其次，批改主體多樣化。當前作業評改任務還由語文教師獨自完成，部分教師會選擇成績較好的學生進行輔助性批改。中年級學生的認知不斷發展，加上受到各種信息化技術影響，已逐漸具備較為成熟的思維傾向，教師可讓學生相互評改簡單且個性化的作業，而語文教師只需在旁輔導即可。語文分層作業也可有學生自主出題或同伴出題等形式，由于每個學生思維不同，出的題目自然各有不同。如果語文教師逐一批改必然會增加工作量，最重要的是出題的學生沒有參與到作業評改當中，削弱主體性。因而基于作業完整性角度，應實現多樣性批改，讓學生相互評價和自主評改，提高學生自主學習能力和元認知能力。

總之，作業是學生鞏固課堂所學知識的重要途徑，需要語文教師合理把控不同層次學生的情況，并在此基礎上實施分層作業。該教學方式和新課程標準提出的面向全體學生開展教學以及注重學生差異等教學目標相一致。小學語文教師在布置分層作業時需充分考慮學生基礎知識掌握程度、學習能力等因素，并在此基礎上制定難易程度適當的作業內容，幫助不同層次學生樹立學習自信心，使其在高效掌握知識的同時享受學習，提高語文學習效率和質量，實現預期課程目標。