基于“雨課堂”構建《高級英語》POA 成效課堂

王曉梅

云南大學旅游文化學院 外語學院，云南 麗江 674199

1 問題背景

產出導向法(Production-oriented approach)源于文秋芳老師2007 年提出的“輸出驅動假設”，針對的是英語專業技能課程改革[1]，該方法主要針對的是中高級外語學習者。根據CEFR（《歐洲語言共同參考框架》），教學對象至少要達到A2或以上水平，對應語言能力具體描述為：能了解大部分與自身相關領域的句子以及常用詞匯；針對單純例行性任務能夠做好溝通工作，能夠要求簡單直接地對所熟悉的例行性事物交換信息；能簡單地敘述出個人背景，周圍環境及切身需求事務等情況[2]。對應此參考體系，高級英語作為英語專業三年級開始學習的一門主干課程，有實踐“產出導向法”的可能與空間。但本文涉及的學習者距離上述等級能力水平還有一段距離，少數具備A2 及以上水平。高級英語教材所選取的語篇大都詞匯量大，句式結構復雜，題材廣泛，修辭豐富，寓意深刻，對學習者提出了較大挑戰。通過前2 年的專業學習，雖已具備一定的語言基礎與能力，但平時教學依然暴露出以下問題：學習依賴性較強；學習方法單一、低效，不查單詞不算學；課上輸出少，導致輸入的語言知識一直都是錯的；學生多數時候是在跟著老師走，導致自己的問題得不到解決；梳理、提取要點能力較低，信息整合、重組能力欠缺，最終導致知識內化能力弱。教師層面，傳統“精讀”模式輸入量有限，效果不明顯。即便精講，由于學生存在一定個體差異，很難保證聽講的同伴能夠從中汲取到同樣的有營養的內容[3]。對應《高等學校英語專業教學大綱（2000 年修訂）》[4]對高級英語教學提出的要求，現實相當“骨感”。因此，借助于“雨課堂”智慧教學，通過將POA 應用于整體語言水平較低的學習群體，旨在構建具有校本特色的高級英語成效課堂，提升課堂教學效果。

2 構建思路

基于“POA”教學理念：學習中心說，學用一體說，全人教育說，具體設計、實踐驅動、促成與評價三個環節。

2.1 “雨課堂”助力驅動輸出，反作用有效輸入

根據文秋芳老師提出的輸出驅動假設，產出比輸入性學習更能激發學生的學習欲望和學習熱情，換句話說，教學中以產出任務作為教學起點，學生嘗試性完成產出任務后，能夠認識到自己語言能力的不足，增強學習的緊迫感[5]。該假設相信，一旦學生明確了產出任務的意義和自身的不足后，會更積極主動地為完成產出任務而進行輸入性學習，以彌補自己的不足[6]。鑒于研究所在院校的生源與學情，高水平輸出需要一個過程，考慮到依賴性、缺乏主動的學習無法成就有效的知識內化，大部分學生對“老師教，學生聽”的教學模式并不接受，但具有較強的自信心和表達欲望[3]。研究堅持依托教材，扎根課文，借助于“雨課堂”完成有效驅動輸出，為促成有效輸入奠定基礎。POA 不反對使用教材，事實上無論何種科目的學校教育都要依托于教材[7]。

課前，通過雨課堂發送有關課文的學習要點，包括涉及文章內容理解的宏觀題與微觀題，有關語言點與話語結構的細節問題，由此指導學生自己先消化課文，并充滿“問題”。課上，基于自學與設置好的問題，先通過“彈幕”，初步了解學生對課文的整體學習情況；接著，發布相關檢測題目，包括單選題、多選題、主觀題、填空題等題型，具體、針對性地測試學生的自學效果。對回答無誤的題，教師“趁熱打鐵”，促成學生的輸出，引導學生從自己的角度鞏固知識；對回答有誤的題，教師充分發揮“腳手架”的作用，引導學生回歸課文，層層剖析，自己追蹤問題的答案，在此過程中，形成“Teacher follow Students”的教學模式，充分以“學生的學習為中心”，幫助學生形成自己的學習思路。對重難點語句的中英文理解，以及關鍵信息背后的隱含意，采用“投稿”與“隨機點名”讓學生分享自己的學習成果，鍛煉其口語與書面輸出，激發學生的學習參與性、主動性與創造性。由于所教授的學生語言水平層次差異較大，自我學習意識與能力也存在明顯差異。在上述所有過程中，教師適時發揮著“腳手架”的作用，根據學生輸出過程中反饋出的問題，及時、有效地做好引領與指導。

輸入促成假設提出，在輸出驅動的條件下，適時提供能夠促成產出的恰當輸入與不提供的相比，前者能夠取得更好的學習效果[5]。對于學生理解費勁的點，加入有效的輔助學習材料（如故事、視頻、影視片段、社會時事等），促進學生理解，拓展理解深度與廣度。教師“腳手架”不僅是對學生的自學進行補救與鞏固，更是深入拓展學生現有的知識與語言體系[5]，促成有效輸入，將產出水平推向一個新高度，為了日后學生能夠做自己的“腳手架”。從輸出到輸入再到輸出，高級英語成效課堂，以輸出為起點，以輸入為媒介，終于輸出，輸出既是起點也是目標。有效輸出得力于有效輸入，每一環節都要精心設計。

2.2 選擇性教學服務于有效學習

高級英語課本與練習冊是獨立分開的，課本繁多的知識內容、練習冊大量的練習題與每篇文章需大約3 周總計12 課時的教學時間不匹配。想要樣樣都講，實屬不易，效果甚微。教師教學主要在課堂上進行[8]，而課堂教學時間有限，將時間都用到學生的有效學習上[5]。每節課的教學目標都要以學生的學習是否有效為目標，由此指導課堂教什么，重點教什么。對此，通過采取選擇性教學服務學生有效學習。POA“選擇性學習”假設認為選擇性學習比非選擇性學習更能優化學習效果[9][10]。

在文章段落結構分析及大意方面，選擇讓學生分小組基于所學，以思維導圖的方式進行要點梳理與信息整合，鞏固、內化知識，從而形成自己的學習思路。詞匯方面，選擇在課堂上邊給中文，邊讓學生進行書面翻譯，課后上交由教師批閱，加深詞匯理解的同時，也提升了語言組織與表達能力。此過程，教師對要點進行強調。POA 倡導“學用一體說”，主張邊學邊用，學中用，用中學，學用結合，提高輸入性學習與產出性運用緊密結合。主張一切課堂語言教學活動都與運用緊密相連，做到“學”與“用”之間無邊界，“學”與“用”融為一體[5]。語法與重難點話語結構方面，選擇通過雨課堂“隨機點名”或“投稿”，鼓勵學生基于自學、思考、自己講，教師進行適時補充或補救，在此過程中，學生的理解趨于靈活與透徹，也利于日后準確應用。

針對練習冊的大量習題，通過“雨課堂”推送習題答案及詳解，課上選擇引導學生完成類專八題型語篇改錯(proof-reading)與單句中翻譯。針對前者，要求學生課前完成書面翻譯，課上通過“投稿”分享，做進一步理解，再改錯；針對后者，利用一系列選擇性學習騰出的課堂時間，要求學生課上當場完成，做完就交，避免以課后作業的形式卻得不到好效果。POA 提倡“學習中心說”，主張教學必須要實現教學目標和促成學生的有效學習。這更準確地反映了學校教育的本質[5]。

在作者的寫作意圖、情感分析與課文思想方面，選擇能夠幫助學生多角度、深層次挖掘文章蘊含的人文思想、生活與社會熱點話題，積極培養學生思維的邏輯性、深刻性與創新性的同時，有意識地引導學生樹立正確三觀，建立正確思想價值體系，促進學生積極、健康成長。教育要為人的全面發展服務，就需要顧及人的智力、情感與道德等各個方面[5]。利用課堂教學實現人文性目標并不意味著人文性目標的實現需要占用額外的課堂教學時間，這是POA“全人教育說”所強調的[11]。

2.3 以評促教、以評促學

每堂課的學習，從驅動環節的輸出（前測），到促成階段的依托選擇性學習邊輸入邊輸出，人機評價貫穿始終?！坝暾n堂”提供的課上實時評價，指導教師適時調整教學節奏，掌控教學進度[5]，這為教師評價，生生互評提供了時間。教師評價尤其注重學生思想內容的深刻性，語言準確與表達邏輯，因而有助于學生語言準確性的提高；生生互評，讓語言水平高的學生更進一步，讓語言基礎薄弱的學生從生生互評中受益。課上即時評價猶如教與學的一個方向標，為之后的教學內容、教學方法策略、作業布置等提供建設性參考。人機評價有機結合，實現以評促教、以評促學。

3 構建成效

將雨課堂與POA 結合進行實踐教學探索已有兩學期，通過不斷反思與調整，高級英語一與高級英語二的課堂教學取得了較好效果。教師層面，雨課堂智能技術助力POA 先進教育理念，使教師有更多時間與精力從事創造性勞動[12]。教學發揮空間更大，生生互動，師生思想互動增多，課堂教學效果提升得以實現。學生層面，最大的改變是：潛移默化地改變著學生的學習理念。學習理念的轉變為學生的學習指明了方向，增強了學習動力，提升了學習自信心[13]。

因表現自己的機會有所增多，學生主人翁感、參與感和存在感明顯增強，課堂專注度因此大大提升，學習效果得以提升。此外，成效課堂的構建關注到學生個體差異，讓聽講不自覺，接受較慢的學生也能夠汲取到同樣的營養，從而平衡了學習效果。從期末評教可以看出，較之前，學習每收獲一項，學生認可度比例大大提升。

4 結語

總之，基于本校生源特點與辦學特色，在實踐探索中找到了產出導向法與構建成效高級英語課堂的契合點，并取得了初步成效。通過挖掘POA 對構建高級英語成效課堂的可操作性，證明了POA 理論的實用性與靈活性。但由于學生的專業學習壓力較大，語言水平參差不齊，自主學習能力不高等因素，構建成效的面與度有所受限。為此，探索更有效的構建途徑，將助力中國特色POA 理論發展。