具身教學(xué)范式下的身體與教學(xué)＊

許雙成，楊曉平

（遵義師范學(xué)院教師教育學(xué)院，貴州遵義563006）

現(xiàn)象學(xué)意義上的身體觀認(rèn)為：“身體是我自己的先行規(guī)定，我就是我的身體。”［1］339這揭示出不同于日常理解的物質(zhì)存在的身體，進(jìn)而闡明了身體是物質(zhì)與精神、靈魂與肉體、思想與行動(dòng)的統(tǒng)一體。由此，身體具有了意向性，“但不是純粹‘我思’的意向性，而是在世界中生存的意向性”。［2］身體讓我們?nèi)ヂ?tīng)，讓我們?nèi)タ矗屛覀內(nèi)?shū)寫(xiě)，讓我們?nèi)ジ惺苷鎸?shí)的生活。我們聽(tīng)到的是身體允許我們聽(tīng)到的，我們看到的是身體允許我們看到的，我們思考的是身體允許我們思考的。“認(rèn)知的邏輯就是身體作用于世界的方式。”［3］這一觀點(diǎn)對(duì)教學(xué)的啟示是：身體是一個(gè)知覺(jué)者、體驗(yàn)者、探究者、思考者、行動(dòng)者，而“勿做小動(dòng)作”“洗耳恭聽(tīng)”“靜心格物”“冥想致知”等，并非教學(xué)的本義。就身體與教學(xué)的密切關(guān)系來(lái)看，教學(xué)的本義乃在于身體的發(fā)動(dòng)、覺(jué)知與行動(dòng)。身體之于教學(xué)本義的揭示，告訴我們身體與教學(xué)密不可分，這就要求教學(xué)重塑身體形象，要求教學(xué)重建身體意義，要求教學(xué)重構(gòu)具身范式。

一、具身教學(xué)范式的身體形象

“身體是一個(gè)問(wèn)題，迷人而深邃。”［4］1早在古希臘時(shí)期，人們就對(duì)身體爭(zhēng)論不休。柏拉圖將靈魂和肉體分開(kāi)討論，認(rèn)為靈魂統(tǒng)攝肉體，理性高于欲望。他鄙視肉體，認(rèn)為“我們要接近真理，就要遠(yuǎn)離肉體”。近代已降，笛卡爾倡揚(yáng)身心二元論。他認(rèn)為人的靈魂和肉體都是獨(dú)立不依的實(shí)體——靈魂是沒(méi)有物性的純粹意識(shí)，肉體是沒(méi)有靈性的純粹事物。“我”是靈性的存在，而不是物性的存在——“我思故我在”。由古及今的身心二元論不僅撕裂了身體，而且隱含了認(rèn)知的沖突。神經(jīng)科學(xué)家Lutz 指出：“在笛卡爾的概念框架下，‘心理的’（mental）對(duì)應(yīng)著‘物理的’（physical），這樣的對(duì)立本身就是問(wèn)題的一部分，而不是解決方案的一部分。”［5］由身心二元論引發(fā)的認(rèn)知沖突，開(kāi)啟了哲學(xué)的身體反思之旅。洛克提出了“一切知識(shí)來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)”的哲學(xué)命題，身體經(jīng)驗(yàn)受到了重視。胡塞爾區(qū)分了兩種不同意義上的身體：作為純粹物質(zhì)意義上的身體和作為感覺(jué)——精神統(tǒng)一體意義上的身體。這表明，到了胡塞爾，身體已經(jīng)開(kāi)始擺脫純粹事物的刻板印象，向著有精神、有靈氣的身體邁進(jìn)。梅洛·龐蒂是身體的衛(wèi)道士，他說(shuō)：“我們就是我們的身體，如果沒(méi)有身體，我們就不可能存在。”［6］一方面，“身體是我們存在于世界的方式”。［7］113身體經(jīng)驗(yàn)是我們建構(gòu)知識(shí)的基礎(chǔ)，“身體的性質(zhì)決定了我們的思維方式和內(nèi)容，決定了我們?cè)鯓有纬筛拍睿瑳Q定了我們?cè)鯓佑酶拍顏?lái)思考”。［8］另一方面，“我們”以體認(rèn)的方式知覺(jué)世界，身體并非認(rèn)識(shí)的對(duì)象，而是認(rèn)知的主體。認(rèn)知不是抽象表征的符號(hào)計(jì)算，“而是由不同感覺(jué)運(yùn)動(dòng)通道產(chǎn)生的身體經(jīng)驗(yàn)或?qū)ι眢w的體驗(yàn)構(gòu)成的”。［8］概而言之，“我們”與身體并非二元，而是一體——“我們”就是身體，身體就是“我們”。

基于二元論考察教學(xué)中的身體，身體是片面的、局部的——身體是教學(xué)的物質(zhì)基礎(chǔ)：身體僅僅為教學(xué)提供物質(zhì)能量，卻無(wú)力參與教學(xué)中的意識(shí)活動(dòng)；身體僅僅為教學(xué)提供意識(shí)材料，是教學(xué)的“刺激感受器”和“動(dòng)作效應(yīng)器”；能提供給教學(xué)的身體活動(dòng)極為有限，極為有限的身體活動(dòng)或者被教學(xué)當(dāng)做激發(fā)興趣的工具，或者被教學(xué)看做輔助理解的材料，或者被教學(xué)用作強(qiáng)化訓(xùn)練的手段；在教學(xué)中，身體是物質(zhì)，是手段，是工具——“教學(xué)驅(qū)使身體作為手段與工具被無(wú)限度地使用與消耗”。［9］教學(xué)不理解身體參與的意義：教學(xué)禁錮身體，規(guī)訓(xùn)身體，懲罰身體。因?yàn)樯眢w的欲望與沖動(dòng)潛在地消解著教學(xué)的熱情，瓦解著教學(xué)的動(dòng)力。教學(xué)規(guī)制身體，對(duì)身體的管束細(xì)密而嚴(yán)苛。在教學(xué)中，身體是一個(gè)被動(dòng)接受者的形象；在教學(xué)中，身體是一個(gè)外在的、次要的、從屬的角色，是一種“物”的存在。

基于身心一體的考察，教學(xué)中的身體是整體性、本體性的存在——身體是教學(xué)的根基，教學(xué)具有“根身性”特征；身體在教學(xué)中是整體存在的，是身心統(tǒng)一體，既有“物”性，更有“靈”性；身體參與了教學(xué)意識(shí)活動(dòng)，教學(xué)意識(shí)本源于身體的感覺(jué)——運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)從身體出發(fā)，皈依于身體。身體既是教學(xué)的目的，也是教學(xué)的方法。從整體性、本體性層面對(duì)教學(xué)中的身體進(jìn)行思考，身體不是教學(xué)的被動(dòng)接受者，不是教學(xué)機(jī)械記憶、重復(fù)訓(xùn)練的工具，更不是單一的教學(xué)技術(shù)或手段；從整體性、本體性層面對(duì)教學(xué)中的身體進(jìn)行的思考，將身體作為教學(xué)意義的紐結(jié)和認(rèn)知發(fā)生的場(chǎng)域，以此促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化、促進(jìn)身體的成長(zhǎng)。教學(xué)從整體性、本體性層面對(duì)身體的思考，確立了身體在教學(xué)中的新的形象。

其一，身體在教學(xué)中是一個(gè)主體，具有主體性。“身體的主體性體現(xiàn)在它能感知、體驗(yàn)，并通過(guò)主客交融的方式來(lái)表達(dá)經(jīng)驗(yàn)和建構(gòu)意義。”［10］這意味著身體是教學(xué)當(dāng)然的參與者、體驗(yàn)者，進(jìn)一步地，身體知覺(jué)是學(xué)生理解教學(xué)的基礎(chǔ)，學(xué)生的身體知覺(jué)經(jīng)表達(dá)成為其具身的思想。除此之外，身體的主體性還體現(xiàn)在身體不是教學(xué)被動(dòng)接受、機(jī)械訓(xùn)練的對(duì)象，身體有自己的規(guī)律。教學(xué)如果違背身體規(guī)律，身體就會(huì)自我阻抗。

其二，身體在教學(xué)中是一個(gè)整體，具有整體性。“身體不是空間中并列的各個(gè)器官的組合”，［11］身體是一個(gè)整體，是靈與肉的統(tǒng)一，是知與行的統(tǒng)一。在教學(xué)中，身體不是一具軀殼，也不止是教學(xué)的物質(zhì)基礎(chǔ)，而是思維與存在的統(tǒng)一體。身體是教學(xué)意義的紐結(jié)——承載教學(xué)意義，表達(dá)教學(xué)意義，彰顯教學(xué)意義。在教學(xué)中，認(rèn)知—身體—環(huán)境構(gòu)成統(tǒng)一整體，身體與環(huán)境的互動(dòng)，不斷生成新的意義，而意義的傳遞與回饋，又促進(jìn)了身體在教學(xué)中的重建。基于身體的整體性，學(xué)生的發(fā)展具有全面性、整體性——在教學(xué)中，學(xué)生的成長(zhǎng)體現(xiàn)為身體的成長(zhǎng)，身體的成長(zhǎng)不僅是生理的，包括身體各個(gè)器官的協(xié)調(diào)發(fā)展，身體各個(gè)部分的協(xié)調(diào)發(fā)展；更是心理的，體現(xiàn)為學(xué)生心理日漸成熟，品行日益修煉，人格健全，有健康的審美情趣，個(gè)性鮮明。

其三，教學(xué)離不開(kāi)身體，只有身體介入情境，教學(xué)才能發(fā)生。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，教學(xué)總是情境性的，總是具身性的。自然的身體總是處于一定的環(huán)境中，在與環(huán)境的互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)身體成長(zhǎng)。教學(xué)的身體也必然處于一定的情境中，由身體與情境互動(dòng)生發(fā)的教學(xué)意義返回到身體，重建了教學(xué)中的身體。

二、具身教學(xué)范式的身體意義

教學(xué)以身體卷入的方式培養(yǎng)個(gè)體。教學(xué)的根本是教化身體。身體折射出師生在教學(xué)中的生命狀態(tài)，是教學(xué)意義的紐結(jié)。誤解身體，造成身體異化，教學(xué)中的個(gè)體由此失去活力。離身教學(xué)工具性地看待身體，將其視為教學(xué)的物質(zhì)基礎(chǔ)，教學(xué)中的身體隱退，知識(shí)缺乏具體定在。離身知識(shí)卷地而來(lái)，規(guī)約了學(xué)生澎湃的激情，窒息了學(xué)生生命的靈動(dòng)。具身教學(xué)重新詮釋了教學(xué)中的身體，認(rèn)為身體在教學(xué)中不止于是教學(xué)的物質(zhì)基礎(chǔ)，更是主動(dòng)的、能動(dòng)的、具有意向性和主體地位的身體，是有待教化、有待成長(zhǎng)的身體；教學(xué)中的身體不是一個(gè)純粹的“物體”，而是有精神、有靈氣的身體，是主客體交織的含混性、整體性的存在，內(nèi)蘊(yùn)著探究的渴望與沖動(dòng)；教學(xué)中的身體是有著多種可能性的、不斷生成和完善著的、追求知識(shí)和智慧的身體。具身教學(xué)對(duì)身體的詮釋，還原了身體的本真，使教學(xué)中的身體由遮蔽走向開(kāi)顯，也由此賦予了身體新的教學(xué)意義。

第一，教學(xué)從師生的身體出發(fā)，以身體成長(zhǎng)為歸宿。

教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，不是課本，不是概念，不是一切外在于人的東西，而是學(xué)生身體與自然、社會(huì)、他人、自我的相互作用。身體的特性，決定了它先于一切教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)意識(shí)而存在，是教學(xué)的首要條件。身體與教學(xué)相伴，不可分離，構(gòu)成了教學(xué)發(fā)現(xiàn)的根本前提。教學(xué)離不開(kāi)身體。如果教學(xué)撇開(kāi)身體，僅僅從邏輯層面的語(yǔ)言表達(dá)、文字聯(lián)想、數(shù)字推理、符號(hào)轉(zhuǎn)換入手發(fā)展學(xué)生的抽象思維能力和理性思維能力，學(xué)生就很難從教學(xué)中獲得與具體事物緊密聯(lián)系的情境性經(jīng)驗(yàn)；如果教學(xué)撇開(kāi)身體的親歷、參與、體驗(yàn)、質(zhì)疑、調(diào)查、探究，身體參與認(rèn)知發(fā)生的個(gè)體性、情感性、聯(lián)想性、豐富性、復(fù)雜性、不確定性就會(huì)統(tǒng)統(tǒng)被遺漏，知識(shí)脫離具體情境，孤立地懸停在學(xué)生頭腦中，最終僵化為教條。對(duì)于這種教學(xué)，懷特海有過(guò)尖銳的批評(píng)，“（倘若）教學(xué)傳遞的知識(shí)僅僅為大腦接受而不加以利用，不進(jìn)行檢驗(yàn)，也不與其他新穎的思想融為一體”，［12］2那么，這種教學(xué)產(chǎn)生的就是一種“停滯的思想”——一種不會(huì)流動(dòng)、沒(méi)有活力的思想，而這恰恰是學(xué)生頭腦僵化的根源。

身體是師生在教學(xué)中的存在方式，是獨(dú)一無(wú)二的。依據(jù)現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)，“我”的特定本質(zhì)決定于“我的特殊的身體”。［13］這意味著“我”與“你”、“我”與“他”的差異不再僅僅從思維、意識(shí)、精神維度進(jìn)行區(qū)分，甚至不再?gòu)奈幕⒂^念、教養(yǎng)角度界定，“我們的根本差異銘刻在我們的身體上”！個(gè)體的差異性是教學(xué)的起點(diǎn)。個(gè)體差異性最顯著、最根本的差異性是身體的差異性。每一個(gè)身體都是不同的。教學(xué)從身體的差異性出發(fā)，實(shí)際上就是從不同的身體出發(fā)。教學(xué)從不同的身體出發(fā)，不止于身體是教學(xué)的物質(zhì)基礎(chǔ)，教學(xué)是植根于與每一個(gè)身體緊密聯(lián)系的生存環(huán)境和時(shí)間場(chǎng)景中，在此基礎(chǔ)上，生成了互動(dòng)的、聯(lián)系的個(gè)性化觀念。這些觀念返回自身，促進(jìn)了教學(xué)中身體的重建。

第二，教學(xué)通過(guò)身體確證師生的主體性。

身體是自然的有機(jī)體，不只如此，人的意識(shí)和行為都從身體發(fā)出，是身體對(duì)客體的反映，是身體的機(jī)能。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，身體原本就具有主體特性，是身體——主體。就教學(xué)來(lái)說(shuō)，教和學(xué)本身也都是身體發(fā)出的主體行為，教師和學(xué)生不是以“思維”的形式存在于教學(xué)中，而是以“身體”的形式存在于教學(xué)中。教學(xué)中的身體，“正是我們每時(shí)每刻都經(jīng)驗(yàn)著、體驗(yàn)著的身體，是整體意義上的身體，是身體——主體”。［14］97師生的主體性通過(guò)身體加以驗(yàn)證。

一方面，教學(xué)通過(guò)身體確證學(xué)生的主體性。在教學(xué)中，學(xué)生是通過(guò)身體認(rèn)識(shí)世界，把握世界的。在教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)身體介入教學(xué)情境，生發(fā)出自己對(duì)事物的原初性感受，保持自己與世界的本原關(guān)系。由此引發(fā)的學(xué)生身體的“原初性情感震顫”①新現(xiàn)象學(xué)家施密茨認(rèn)為，這種原初的、未經(jīng)分化的、前意識(shí)的、前反思的情感震顫狀態(tài)，是人生存于當(dāng)下的開(kāi)顯，是人生存于當(dāng)下的感覺(jué)。參見(jiàn)［德］赫爾曼·施密茨著，龐學(xué)銓、馮芳譯，《身體與情感》，浙江大學(xué)出版社2012年版，第10頁(yè)。，激發(fā)了學(xué)生內(nèi)心探究的渴望與沖動(dòng)。在此基礎(chǔ)上，身體調(diào)動(dòng)諸多感官，多維度、多層次地知覺(jué)外部事物，表達(dá)身體對(duì)事物的情感和想象，呈現(xiàn)身體對(duì)事物的好奇和探究，最終將事物的意義、個(gè)人的情感、世界的本真匯聚、融化、統(tǒng)一于身體之中，實(shí)現(xiàn)身體的成長(zhǎng)。在這一過(guò)程中，身體既是教學(xué)的手段，又是教學(xué)的目的，更是教學(xué)主體。

另一方面，教學(xué)通過(guò)身體確證教師的主體性。在教學(xué)中，教師通過(guò)身體認(rèn)識(shí)自己和學(xué)生。在教學(xué)中，教師首先要體悟世界，才能在課堂上與學(xué)生心靈共鳴。如果教師不能深刻體會(huì)自己對(duì)世界的感受和體驗(yàn)，就不能真正理解學(xué)生對(duì)世界的認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)，也就不能理解學(xué)生在教學(xué)中的渴望與沖動(dòng)、愿望與需要，也就無(wú)法分享學(xué)生在教學(xué)中成長(zhǎng)的喜悅與進(jìn)步的快樂(lè)，教學(xué)就會(huì)褪化為教師自說(shuō)自話的心靈獨(dú)白，與學(xué)生的成長(zhǎng)無(wú)關(guān)。如果教師不能切身感悟?qū)W生在教學(xué)中的體驗(yàn)和感受，學(xué)生在教學(xué)中的體驗(yàn)和感受就會(huì)被懸置，學(xué)生會(huì)成為喪失了個(gè)體差異性的毫無(wú)差別的有待教學(xué)加工的材料，知識(shí)立刻蛻變成脫離具體時(shí)間、具體空間、具體理論范式、具體價(jià)值體系的教條；教學(xué)立刻被離身知識(shí)充斥，異化為機(jī)械記憶和重復(fù)訓(xùn)練。身體在場(chǎng)賦予課堂教學(xué)新的意義——每一堂課都是新的。對(duì)于教學(xué)來(lái)說(shuō)，每一天學(xué)生都是以從未有過(guò)的身體姿態(tài)進(jìn)入課堂的，每一天學(xué)生都是帶著不同以往的身體經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入課堂的，其內(nèi)心充滿求知的渴望、探究的沖動(dòng)。每一天，教師在課堂上都遭遇著不同的身體，都遭遇著新鮮的面孔，每一張笑臉都洋溢著進(jìn)取的熱情。師生在具體、生動(dòng)、鮮活的教學(xué)情境中，以身體為媒介，相互傾聽(tīng)，相互交流，彼此啟發(fā)，共享成長(zhǎng)，共同發(fā)展。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，每一堂課都是新的，他是主體；對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，每一堂課都是新的，他在教化身體，而不是灌輸知識(shí)。

第三，身體是教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)。

身體的教學(xué)意義還在于：它將思考和行動(dòng)統(tǒng)一起來(lái)，提供了教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)。教學(xué)不僅要發(fā)展學(xué)生的思考力，而且要發(fā)展學(xué)生的行動(dòng)力；不僅要使學(xué)生成長(zhǎng)為一個(gè)思考者，更要使學(xué)生成長(zhǎng)為一個(gè)行動(dòng)者。教學(xué)中，學(xué)生思考與行動(dòng)的結(jié)合點(diǎn)是身體，教學(xué)活動(dòng)依據(jù)身體展開(kāi)。在教學(xué)中，身體是“思”與“行”的統(tǒng)一體，二者緊密結(jié)合，不可偏廢。對(duì)此，王陽(yáng)明說(shuō)得很清楚，“一念發(fā)動(dòng)處即便是行”“思之真切篤實(shí)處即是行”。［15］杜威認(rèn)為思考和行動(dòng)具有同樣的意義和價(jià)值。他指出，如果一個(gè)人只是專注于思考，他的行動(dòng)就會(huì)被抽象概念所束縛，喪失對(duì)具體問(wèn)題的敏感性，進(jìn)而失去對(duì)生動(dòng)、活潑的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題探究的興趣。［16］離身教學(xué)秉承身心二元論，將學(xué)生的“思”與“行”劃定在不同領(lǐng)域——將“思”劃定在理性思維領(lǐng)域，將“行”劃定在實(shí)踐活動(dòng)領(lǐng)域。由此，在教學(xué)中學(xué)生的思考與行動(dòng)存在著沖突與分歧，很難達(dá)成統(tǒng)一。離身教學(xué)重視學(xué)生理性思維能力的培養(yǎng)，輕視學(xué)生行動(dòng)能力的培養(yǎng)，造成學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的欠缺，這在教學(xué)中是一個(gè)普遍問(wèn)題。具身教學(xué)摒棄離身教學(xué)的身體偏見(jiàn)，認(rèn)為將學(xué)生的“心”之理性思維轉(zhuǎn)化為“行”之實(shí)踐活動(dòng)的基點(diǎn)，恰在于身體。身體在教學(xué)中是“靈”與“肉”的統(tǒng)一體，是“思”與“行”的統(tǒng)一體。身體在教學(xué)中既是思想的發(fā)出者，也是行動(dòng)的踐行者。教學(xué)活動(dòng)遵循身體的邏輯，而不僅僅是思維的邏輯。具身教學(xué)重視學(xué)生的身體在認(rèn)識(shí)自然、社會(huì)、他人、自我中的基礎(chǔ)性作用，但不否認(rèn)課本知識(shí)在學(xué)生學(xué)習(xí)中的重要性。具身教學(xué)認(rèn)為，課本知識(shí)在學(xué)生學(xué)習(xí)中很重要，構(gòu)成學(xué)習(xí)的前提條件。但課本知識(shí)絕不是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的全部?jī)?nèi)容，學(xué)生的學(xué)習(xí)也不應(yīng)拘泥于課本知識(shí)，而是要在課本知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上向外拓展，將教學(xué)中的思考和行動(dòng)統(tǒng)一起來(lái)，展開(kāi)身體在教學(xué)中的探險(xiǎn)之旅，讓身體知覺(jué)世界，讓身體體驗(yàn)世界。在課本知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生身體的全部感官向外部空間開(kāi)放，讓事物的線條、顏色、形狀、韻律、節(jié)奏成為學(xué)生對(duì)事物思考的基本方式，打通感官障礙，聯(lián)通感覺(jué)信息，讓身體在自然中感受線條的旋律，發(fā)現(xiàn)音符的跳動(dòng)，捕捉文字的意向，探尋生命的奧秘。通過(guò)身體把握事物的根本特征，達(dá)成對(duì)事物的本質(zhì)認(rèn)識(shí)。這種身心合一、知行合一的教學(xué)，不僅有助于學(xué)生形成對(duì)事物深刻、全面、本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，更有助于學(xué)生形成一個(gè)全善的人格。

三、具身教學(xué)范式的實(shí)現(xiàn)

教學(xué)范式是人們對(duì)教學(xué)這一特殊的社會(huì)現(xiàn)象和復(fù)雜的實(shí)踐活動(dòng)最基本的理解或看法。［17］教學(xué)范式不是固定不變的，而是隨著時(shí)代的進(jìn)步和科學(xué)研究的深入，要經(jīng)歷一個(gè)“舊范式—常規(guī)科學(xué)—科學(xué)革命—新范式”的變革歷程。哲學(xué)認(rèn)識(shí)論對(duì)身體的反思，心理學(xué)對(duì)身體認(rèn)知能力的驗(yàn)證以及教育中身體的啟蒙，促進(jìn)了教學(xué)中身體的覺(jué)醒，引發(fā)了教學(xué)的身體轉(zhuǎn)向，觸發(fā)了離身教學(xué)范式向具身教學(xué)范式的變革。

離身教學(xué)范式植根于認(rèn)知心理學(xué)的計(jì)算機(jī)隱喻。這一隱喻限定教學(xué)是大腦思維活動(dòng)，大腦神經(jīng)系統(tǒng)攝入、加工、存儲(chǔ)、提取信息的過(guò)程類似于計(jì)算機(jī)輸入、加工、處理、輸出信息的過(guò)程。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，認(rèn)知是抽象符號(hào)的加工與操縱。認(rèn)知加工的運(yùn)算法則是先驗(yàn)的，與身體無(wú)涉。身體不參與認(rèn)知過(guò)程。認(rèn)知心理學(xué)的計(jì)算機(jī)隱喻將學(xué)校教育中的身體教育窄化為體育課、生理衛(wèi)生課，將學(xué)校教育中的身體教育限定在生理層面，因此遮蔽了更廣泛意義上的師生基于具體教學(xué)情境的身體與環(huán)境互動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)和意義生成。由此，教學(xué)蛻化為單面的知識(shí)傳授活動(dòng)——教師是傳授知識(shí)的主體，學(xué)生是接受知識(shí)的客體。學(xué)生習(xí)得知識(shí)的惟一方法，是模仿教師的知識(shí)表達(dá)行為，反復(fù)記憶，反復(fù)訓(xùn)練。由于教學(xué)阻隔了學(xué)生身體的知覺(jué)和體驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)無(wú)法內(nèi)化，知識(shí)懸停在學(xué)生頭腦中。脫離身體實(shí)踐的知識(shí)無(wú)關(guān)乎身體成長(zhǎng)，惟一的用處是應(yīng)對(duì)考試。為了通過(guò)考試、贏得競(jìng)爭(zhēng)，離身教學(xué)不斷強(qiáng)化對(duì)學(xué)生的記憶和訓(xùn)練。離身的機(jī)械記憶和重復(fù)訓(xùn)練，需要大量的學(xué)習(xí)時(shí)間的投入。離身教學(xué)通過(guò)擠壓、侵占學(xué)生的課外、校外的自由發(fā)展時(shí)間彌補(bǔ)機(jī)械記憶和重復(fù)訓(xùn)練所需時(shí)間的不足，這導(dǎo)致了學(xué)生在校學(xué)習(xí)時(shí)間很長(zhǎng)，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)很重。盡管教育主管部門(mén)明確規(guī)定：小學(xué)生每天在校集中學(xué)習(xí)時(shí)間不超過(guò)6小時(shí)，中學(xué)生每天在校集中學(xué)習(xí)時(shí)間不超過(guò)8 小時(shí)。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)：僅有7.7%的學(xué)生每天在校學(xué)習(xí)時(shí)間為6 小時(shí)以下，20%的學(xué)生每天在校學(xué)習(xí)時(shí)間為6—8小時(shí)，72.3%的學(xué)生每天在校學(xué)習(xí)時(shí)間8小時(shí)以上，其中甚至有33.3%的學(xué)生每天在校時(shí)間長(zhǎng)達(dá)12 小時(shí)以上。［18］悖逆人性的學(xué)習(xí)時(shí)間的不斷延長(zhǎng)，悖逆人性的死記硬背和機(jī)械訓(xùn)練，摧殘著學(xué)生的身體，不僅達(dá)不到培養(yǎng)完美心智的目的，而且壓制了由身體實(shí)踐引發(fā)的身體體驗(yàn)、感知覺(jué)和情感共鳴，窒息了學(xué)生生命的靈動(dòng)。更重要的是，加重了學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，使學(xué)生疲于奔命。全國(guó)54.6%的小學(xué)生和73.1%的初中生作業(yè)時(shí)間超時(shí)，54.6%的小學(xué)生每天作業(yè)時(shí)間長(zhǎng)達(dá)1.6 小時(shí)，超過(guò)規(guī)定時(shí)間60%；73.1%的初中生每天作業(yè)時(shí)間長(zhǎng)達(dá)2.2 小時(shí)，超過(guò)規(guī)定時(shí)間46.7%。［19］離身教學(xué)范式下，學(xué)生身心疲憊，思維困頓，意志消沉，想象枯竭，精神萎靡。

具身教學(xué)范式的探索，致力于克服離身教學(xué)范式的弊端，恢復(fù)身體在教學(xué)中的本真狀態(tài)，使“有廣延的身體成為教學(xué)與生活緊密聯(lián)系的紐帶”。具身教學(xué)范式的探索，致力于打通身體、知識(shí)、事物間的聯(lián)系，保持身體與事物之間的本原性關(guān)系，克服機(jī)械記憶和重復(fù)訓(xùn)練帶來(lái)的身體危害，消除教學(xué)對(duì)時(shí)間的過(guò)度依賴，還學(xué)生以自由發(fā)展的時(shí)空。具身教學(xué)范式作為離身教學(xué)范式的對(duì)立物，建基于對(duì)教學(xué)的別樣理解。具身教學(xué)認(rèn)為，身體是教學(xué)的基點(diǎn)，教學(xué)從身體出發(fā)，又以身體作為歸宿。教學(xué)中的師生，不是純粹意識(shí)的存在，而是以“身體”的形式存在。教學(xué)中的身體，關(guān)聯(lián)著師生既有的經(jīng)驗(yàn)，關(guān)聯(lián)著特定的社會(huì)歷史文化因素，關(guān)聯(lián)著教學(xué)情境中具體事物的復(fù)雜屬性，是教學(xué)意義的紐結(jié)。教學(xué)的過(guò)程即是身體成長(zhǎng)的過(guò)程——不僅關(guān)乎生理成長(zhǎng)，而且關(guān)乎精神成長(zhǎng)。在教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)身體的全面行動(dòng)感知事物，不僅調(diào)動(dòng)身體的所有感官，而且協(xié)調(diào)身體的所有官能，全面地、動(dòng)態(tài)地捕捉事物信息，整體感知事物屬性——線條、顏色、形狀、韻律、節(jié)奏，體悟事物發(fā)展進(jìn)程和根本特征，把握關(guān)鍵。身體對(duì)事物的知覺(jué)引發(fā)了學(xué)生內(nèi)心的感動(dòng)。由內(nèi)心感動(dòng)觸發(fā)的情感經(jīng)驗(yàn)作為印記留存在記憶系統(tǒng)中。強(qiáng)烈的情感不僅驅(qū)使主體趨近客體，認(rèn)同客體，接納客體，深化了對(duì)客體的理解；而且促使主體的心理活動(dòng)趨于活躍，大腦處于興奮狀態(tài)，此時(shí)主體更容易從一事一物聯(lián)想到他事他物，更容易將頭腦中已有的觀念、表象聯(lián)結(jié)起來(lái)形成新的觀念，此即產(chǎn)生了聯(lián)想、想象。個(gè)體對(duì)事物的理解越深入，想象愈豐富，其探尋到的事物的結(jié)構(gòu)與功能的可能性也就愈多。由此出發(fā)，個(gè)體深刻領(lǐng)悟到其生命存在與大自然中生命存在的緊密聯(lián)系；由此出發(fā)，個(gè)體深刻領(lǐng)悟到教學(xué)中的事物對(duì)其生命存在的獨(dú)特意義。由此，具身教學(xué)引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷由感知、記憶到理解、聯(lián)想，由理解、聯(lián)想到產(chǎn)生領(lǐng)悟，生成意義的教學(xué)過(guò)程；也由此，具身教學(xué)將身體親歷獲得的方法、領(lǐng)悟、意義匯聚并融入身體，實(shí)現(xiàn)身體成長(zhǎng)。概而言之，具身教學(xué)范式與離身教學(xué)范式的最大區(qū)別在于：教學(xué)不是從概念和原理出發(fā)，而是從身體的知覺(jué)和體驗(yàn)出發(fā)，教師引導(dǎo)學(xué)生身體力行地探究事物的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、功能，學(xué)生由此親歷從事物中概括出本質(zhì)的活動(dòng)，親歷知識(shí)從模糊到清晰的過(guò)程，掌握知識(shí)從具體到抽象的方法。這樣獲得的知識(shí)才是具身的，才能與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)融為一體，成為學(xué)生成長(zhǎng)的“基因”。也正是因?yàn)檫@一特征，具身教學(xué)范式下，教學(xué)才不是身心俱疲的負(fù)擔(dān)，而成為熱情洋溢的興趣；也正是因?yàn)檫@一特征，具身教學(xué)范式下，教學(xué)才不僅僅是理性沉思與邏輯推理，更成為學(xué)生發(fā)現(xiàn)的樂(lè)園和探究的場(chǎng)域。

教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型，以認(rèn)知理論的轉(zhuǎn)變和置換為基礎(chǔ)。如果沒(méi)有舊的認(rèn)知理論的連根拔起與徹底置換，新的教學(xué)變革就會(huì)落入或復(fù)演往昔的教育習(xí)俗。［20］身體哲學(xué)對(duì)身體主體地位的肯定，具身認(rèn)知研究對(duì)身體認(rèn)知能力的驗(yàn)證，顛覆了傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)中身體的刻板印象，塑造了鮮活、生動(dòng)的身體形象，賦予身體新的教學(xué)意義，奠定了離身教學(xué)范式向具身教學(xué)范式轉(zhuǎn)變的認(rèn)知理論基礎(chǔ)。那么，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，怎樣實(shí)現(xiàn)離身教學(xué)范式向具身教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型呢？這就要凸顯教學(xué)中身體的主體性，強(qiáng)化教學(xué)的探究性、對(duì)話性、反思性，以探究突顯教學(xué)的具身性，以對(duì)話突顯教學(xué)的具身性，以反思突顯教學(xué)的具身性。

首先，具身教學(xué)范式的建構(gòu)，要以探究突顯教學(xué)的具身性。“探究是尋找問(wèn)題答案的活動(dòng)、行為或過(guò)程”，身體是探究的主體。離身教學(xué)將教學(xué)探究誤解為以概念闡釋概念、以原理推導(dǎo)原理的大腦思維活動(dòng)，排斥身體活動(dòng)，使教學(xué)探究陷入“臆想”“空想”，使教學(xué)異化為灌輸，教學(xué)的探究本性被遮蔽。事實(shí)上，“教學(xué)探究除涉及思維這一內(nèi)在過(guò)程，還包括很多外顯行為，比如：動(dòng)手操作、人際互動(dòng)、交流研討等等”。［21］固然，教學(xué)探究離不開(kāi)概念、原理、邏輯、思維，但教學(xué)探究又不是完全的概念分析、原理歸納、邏輯推理、思維轉(zhuǎn)換，它也離不開(kāi)身體親歷、調(diào)查、質(zhì)疑，離不開(kāi)親身發(fā)現(xiàn)、參與、體驗(yàn)。固然，教學(xué)探究離不開(kāi)語(yǔ)言、文字、數(shù)字、符號(hào)，但純粹的語(yǔ)言表達(dá)、文字聯(lián)想、數(shù)據(jù)呈現(xiàn)、符號(hào)加工并不能實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展，它更離不開(kāi)動(dòng)手、動(dòng)腦，也離不開(kāi)交流、溝通、表達(dá)、操作。教學(xué)探究的關(guān)鍵在于身體直面事物本身，通過(guò)知覺(jué)把握事物屬性，通過(guò)體驗(yàn)參與發(fā)展過(guò)程。教學(xué)探究的真諦在于學(xué)生親臨教育現(xiàn)場(chǎng)，參與知識(shí)形成瞬間，通過(guò)親身探究事物的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、功能，探尋其與自身的關(guān)系和對(duì)自身的意義，體驗(yàn)過(guò)程，掌握方法，深化情感，確立態(tài)度及價(jià)值觀。“古人學(xué)問(wèn)無(wú)遺力，少壯工夫老始成。紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行。”“躬行”才是教學(xué)探究的本義。

其次，具身教學(xué)范式的建構(gòu)，要以對(duì)話突顯教學(xué)的具身性。“教學(xué)本身就是一種身體在場(chǎng)的相互對(duì)話活動(dòng)。”［22］教學(xué)對(duì)話的本義就是通過(guò)師生對(duì)話在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)形成強(qiáng)有力的啟發(fā)，幫助學(xué)生找到解決問(wèn)題的方法。在教學(xué)場(chǎng)域中，師生之間的際遇本質(zhì)上是身體的相遇，是一個(gè)教師將自己對(duì)于事物的切身體會(huì)通過(guò)對(duì)話推及于學(xué)生身體的過(guò)程。在教學(xué)場(chǎng)域中，師生之間的對(duì)話，使得師生相遇、相知，共同思考，共同探究。共同的活動(dòng)擴(kuò)展著師生彼此的世界。隨著對(duì)話的深入，師生之間的情感愈益融洽，精神越加契合。在教學(xué)場(chǎng)域中，師生之間的對(duì)話，從表面上看是一個(gè)靈魂與另一個(gè)靈魂的激蕩、交融；但從根本上來(lái)說(shuō)，則是一個(gè)身體與另一個(gè)身體的接觸、碰撞。由此，通過(guò)對(duì)話，主體融入身體，朝向生活世界；由此，通過(guò)對(duì)話，教學(xué)“面他者之身，得智慧之果”。

再次，具身教學(xué)范式的建構(gòu)，要以反思突顯教學(xué)的具身性。教學(xué)必然有一個(gè)反思的過(guò)程。反思不是“冥想”，反思是具身的。反思指向了自身意識(shí)和自身行為，是對(duì)自身意識(shí)的覺(jué)察和自身行為的反省。反思中的事物（包括身體）不會(huì)停留在原來(lái)的狀態(tài)，而是通過(guò)反思與周圍的事物發(fā)生更廣泛的聯(lián)系，由此體現(xiàn)出深刻的存在意義。恰如胡塞爾所說(shuō)：“在反思中被知覺(jué)把握的東西，不只是被基本地刻畫(huà)為某種存在的和在知覺(jué)目光中持存的東西，而且是某種在這種目光朝向它之前已經(jīng)存在的東西。”［23］67反思指向了主體行為，使主體行為能被意識(shí)到，經(jīng)歷檢討和修正，從而更加自覺(jué)；反思指向了主體意識(shí)，將主體意識(shí)從沉睡中喚醒，使主體意識(shí)從背景中凸現(xiàn)出來(lái)，更加鮮明、生動(dòng)。反思凸現(xiàn)自我，使主體清晰地意識(shí)到自身存在及其與世界的關(guān)系，反思越徹底，自我越清醒，行動(dòng)越自覺(jué)。教學(xué)反思本質(zhì)上是教學(xué)主體——身體與自我的對(duì)話。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，教學(xué)中的反思提升了具身的知覺(jué)和體驗(yàn)，使其朝著更有意義、更有價(jià)值的方向發(fā)展。由知覺(jué)發(fā)端的對(duì)具體事物的思考，經(jīng)由聯(lián)想、反思擴(kuò)展到整個(gè)世界。個(gè)體的學(xué)習(xí)不再只有生存的意義，而是與時(shí)代命運(yùn)緊緊相連。個(gè)體清楚地意識(shí)到自己的歷史使命，其學(xué)習(xí)行為也就更加堅(jiān)定、自覺(jué)！