小學語文課堂深度學習的行動哲學和建設路徑

□ 莫國夫

我們已經處在第四次工業革命的進程之中，機器也可以提供知識和體力。作為小學語文教師，我們可能都需要思考，什么樣的小學語文課堂教學才能更好地幫助學生適應未來？

語文長期受“高耗低效”之擾。其中固然有語文課程內容合宜性的問題，但課堂現場學習品質低下，諸如“淺表性學習、虛假性學習、表演性學習、夾生性學習”等問題長期且大面積地存在，一樣需要引起足夠重視。對于小學語文課堂，我們不乏各種探索和主張。但在筆者看來，任何的課堂改進都需要經受“學生如何學得更好”這一底部邏輯的審視。

2016年，筆者在原有“基于預學的教材教學改進”的研究基礎上，結合日本著名教育家佐藤學先生倡導的“學習共同體”理論及其他先行者的經驗，在區域內提出了“小學語文課堂深度學習”的研究和工作方向。

這里的“深度學習”是相對于前述的“淺表性學習”等而言的。它是圍繞語文學習本身，統整、優化學習的相關要素，追求語文學習內容合宜、學習關系融洽、學習思維高階、學習結果活化的一種學習狀態和過程。

確切地講，深度學習不是一種模式。在筆者看來，它更應成為優秀小學語文課堂經驗的總和，是一種新時代小學語文課堂轉型的價值追求。

幾年來，筆者和團隊成員在語文學習內容、學習歷程、學習社群文化以及語文教研范式等諸多維度進行了小學語文課堂的轉型探索，初步形成了小學語文課堂深度學習的行動哲學和建設路徑。

一、語文課堂深度學習的行動哲學

（一）轉變學科思想：從“教語文”到“以語文育人”

深度學習意味著語文教師在課堂中不僅要堅守語文學科本質，展現語文的獨當之任和獨特魅力，還需要有完整的教育學的思維，看到語文教學的底部是學生的全人發展。

我們既要認識到語文學科是基礎學科中的基礎，也要認識到語文學科再重要，也只是學生認知和精神版圖中的一塊拼圖。這樣的認知有助于我們把握語文學科的本質對于學生成長的獨特作用。

在語文課堂深度學習的語境里，教師必須承認語文本身不是終極目的，學生的生命發展才是最終的價值取向。明白了這一點，語文教師就會多一些復雜性思維，就有可能從“語文代言人”升級為“用語文育人”的探索者。

特別是當下使用統編教材的小學語文課堂教學，更需要建立起這樣的課堂行動哲學。在面對一個個具體班級和學生時，教師要警惕成為教材的搬運工，要超越簡單功利的應試訴求，確立語文課堂“學科育人”的教育價值取向。

（二）重建課堂的學習意義：從“學習語文”到“確立學習的意義感”

基于對語文課堂長期存在的學習階層固化、學習歷程高度壓縮、學生缺乏存在感等課堂頑疾的認識，筆者所倡導的語文課堂深度學習更關注語文課堂學習本身的完整意義感。其中既有學習結果的效能感，也有每一個學生在學習歷程中的存在感、在學習關系中的安全感。

每一次的語文課堂學習，都需要追問兩個維度的意義。

一是學生在語文課堂中的存在意義。課堂學習是極富社會性的活動。長期以來，課堂中的鄙視鏈是客觀存在的。只有認識到這一點，我們才有可能去更好地建設課堂學習生態，讓每一個學習者都有尊嚴，這樣的意義感會最大程度地為學科知識賦能。

二是讓語文內容具有個人意義。語文學習特別要警惕簡單、機械的學習方式；特別要警惕“先背下來再說”這類所謂的傳統語文學習經驗；特別要警惕學得很認真，看似掌握了知識，但是日子一久，知識脫落隨時都在發生的偽學優生現象。學生是語文學習的第一要素。學科知識只有與學生生命處境、已有經驗不斷聯系和反復作用，學生的學習內驅機制才能形成。也只有賦予每一堂課的語文學習以個人意義，學生的語文學習能動性才能得以激發，學習結果才會活化并具有生長性。

二、語文課堂深度學習的建設路徑

（一）學習內容更加精準

要實現語文學習內容的精準，首先要把握“語言建構與運用”這一語文學科本質。從語文核心素養框架看，“語言建構與運用”同時還是培養“思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”等其他核心素養的載體與平臺。緊扣學科本質是語文課堂深度學習的基礎和前提。

語文學習內容的精準把握，還體現在對具體班級學生的學情予以尊重上。由于生命處境存在差異，學情的差異遠超教師的想象。以課堂閱讀教學為例，通常的經驗是通過設計預學單了解學生的原初閱讀體驗。預學單的設計主要探測學生原初閱讀理解的三個維度：什么是一讀能懂的？什么是一讀不懂的？什么是一讀以為懂而事實上是不懂的？通過梳理分析，教師以能力中等偏下的學生為班級學情的邏輯起點，在學情分析的基礎上調整學習目標和學習內容，從而努力讓學習內容停留在班級大多數學生的最近發展區。

值得一提的是，在已經開發的一些深度學習課例中，學生的預學表現全程融入課堂教學的進程。如團隊成員陳鳳老師曾在浙派名師風采展中執教《果園機器人》一課，整堂課的每一個主要環節都從學生的預學學情出發設計學習活動，幫助學生把淺表、錯誤的原初閱讀體驗轉化為更高層次的閱讀理解，實現語文課堂教學從“大水漫灌”到“精準滴注”的轉型。

（二）學習關系更加融洽

安全是人類的本能需要。如果教師認可學習需基于人性，首先就應該創設安全、安定的課堂環境。學生唯有感覺安全，才會忘記自己，被學習內容吸引，繼而進行深度學習。

比如，認同課堂是試錯的田野，悅納學生在學習中發生的錯誤，并將其視為可以利用的學習資源。再如，深度認同課堂學習不應是孤立的、你追我趕式的競爭性學習，而是相互協同、相互啟發、關系安全的互惠型學習。讓學生彼此成為“同學”，才能讓學習抵達更高層次。

要讓課堂學習關系融洽，最關鍵的是要建立傾聽文化。傾聽是小學語文口語交際學習領域中的一個重要能力指標。如統編教材四年級上冊中的口語交際多次提及對傾聽能力的要求。教師在日常語文教學的過程中，也應經常強調聽對于語文學習的重要性。

筆者在學習和觀察中，深感對傾聽的理解不應該停留在簡單的學習習慣或能力上。佐藤學先生認為課堂學習共同體有三大核心要素：學科本質、傾聽關系、挑戰性問題。可以說，傾聽對于課堂，有著完整的教育學意義。傾聽意味著相互之間的尊重，意味著彼此回應的責任，意味著協同學習關系的形成。沒有傾聽，表達就會缺少意義和價值。這也是許多學生看似積極發言，但思維往往淺表化和碎片化的主要原因。

要建立以傾聽為基礎的學習文化，由此實現學生之間、師生之間的深度關聯。在安全、潤澤的課堂學習氛圍中，學生才有可能柔和專注，才會產生高質量的語文學習成果。

融洽的學習關系是小學語文深度學習的課堂文化保證，它為學生開展高質量學習提供了可能性。

（三）學習機會更加公平

課堂以“學習”為核心。學習意味著過程曲折，意味著個體差異。所有看似“一帆風順”“一馬平川”“齊頭并進”的學習都不會是真正的深度學習。

課堂中的每一個學生都是具體而鮮活的，他們各有不同，恰如交響樂團中各種大相徑庭的樂器。交響曲的意義就在于它不是齊奏，更不是獨奏，而是不同樂器在不同聲部，按照自己的特性演繹出最美的音樂。語文課堂的深度學習就是追求每一個學生都能在原來的基礎上不斷進步，都能展現最好的自己，找到語文學習的意義感和效能感。

比如，語文課堂深度學習強調弱者優先。無論是小組合作學習，還是全班公共發言環節，教師都要嘗試建立在保護弱者自尊前提下的弱者優先的發言機制，包括在每堂課結束前幾分鐘設置“沒有發言機會的同學優先”的課堂機制。

十九大報告指出：“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育。”具體到語文課堂，就是保障每一個學生在課堂中享有公平而有質量的學習權，這是課堂的基本倫理，也是語文教師的核心責任與使命。

（四）學習結果更加活化

從筆者個人的課堂觀察經驗來看，小學生真實的語文學習歷程一般艱難而緩慢，而課堂教學則簡單而迅猛。教師往往因過度關注教學設計而忽視了學生。教師在潛意識中普遍以是否完成了事先設計的教學內容作為一堂課是否成功的標志。

以閱讀教學為例，在這樣的教學邏輯下，文本語言得不到完整充分的體味，文本理解得不到有強度的挑戰。最直接的表現是學生所獲得的語文知識與能力缺乏“黏性”，不夠“活化”，學得僵硬。比如，學生在短時間內的、靜態的語言考查中表現良好，但在陌生化的語言情境中往往難以遷移運用這些知識和能力，難以將其沉淀為自身穩定的語文素養。

同時，由于高度壓縮教學進程，學生在學習歷程中遇到的困境也就被無視和架空了。虛假性學習、夾生性學習大面積地產生。在得不到回應和改進的學習困境里，隨著時間的累積，學困生開始產生，直至身份和階層固化。

教師自然地以為教過就是學會。但課堂遠非想的那么簡單。之所以會出現缺乏深度和廣度的線性課堂，固然有現實的課堂時間和課堂內容的限制因素，但本質上還是因為教師缺乏對課堂的體認和對學生學習歷程的理解。

要實現語文學習結果的“活化”，讓知識和能力有效黏合起來，從課堂設計的角度看，必須考慮語文學科邏輯與學生認知邏輯的契合，必須考慮以學生的學習歷程引領語文課堂的學習設計。同時在課堂教學實施的過程中，整合運用點面轉化、思維外顯、反芻聯系、傾聽等待等教學策略。

當然，要實現語文課堂深度學習，語文教師首先應成為學生學習的研究專家，在一線的教學現場，貼近具體的學生的學習，以理性與實證理解學生的語文學習歷程，從學生學習的困境和失敗的經驗中尋求課堂教學的改進。

在統編教材全面實施之際，以“深度學習”全面升級對語文課堂教學的價值與意義的認知，讓學生在語文課程領域越學越想學，越學越智慧，越學越有興趣，應當成為一代小學語文人的光榮使命和不懈追求！