通識課程的育人價值意蘊及育人現狀探析
——以高職醫學院校為例

周亦文

（贛南衛生健康職業學院，江西 贛州 341000）

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出：“要用好課堂教學這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。”[1]通識課程是高職醫學院校課程體系的重要組成部分，為培養“德、智、體、美、勞”全面發展的醫學生發揮著不可或缺的作用。要實現通識課程與思想政治理論課同向同行、協同育人，發揮通識課程思想政治教育共同體的作用，就必須明確通識課程的育人價值意蘊，掌握通識課程育人現狀，才能有的放矢，構建適合高職醫學院校的通識課程育人體系，找到通識課程融入思政教育協同育人的實施路徑。

1 通識教育與通識課程的提出、發展及育人價值意蘊

1.1 美國通識教育與通識課程的提出、發展及育人價值意蘊

“為誰培養人，培養什么樣的人，怎樣培養人”始終是高等教育人才培養的核心問題，通識教育正是高校在對以上三個問題的不斷探索中產生的。19世紀初期，專家學者們感受到當時的大學過于重視專業教育，學生所學習的知識被人為地割裂開來，不能融會貫通，于是美國博德學院（Bowdoin College）的帕卡德（A．S．Parkard）教授首次提出“通識教育”，旨在使大學教育回歸其本然價值，沖破過度分割的專業壁壘，克服狹隘的功利主義弊端，培養既有專業素養，又有廣博知識和高尚情懷的完整的人[2]。由此可見，通識教育從它提出之時就具有鮮明的育人功能。20世紀30年代，美國教育家赫欽斯在芝加哥大學推行名著課程，他認為大學的教育目標，不應只著眼“人力”，而應著眼“人性”，培養有學識、有智慧、有道德的人。芝加哥大學推出的“名著閱讀”計劃掀起了美國通識教育的大討論，美國的共同價值觀——美國精神，也在這種討論中得到了進一步的凝聚。“二戰”時期，美國黑人、白人放棄了傳統的種族沖突觀念，能夠同仇敵愾，在一定程度上正是美國共同價值觀教育下高度的愛國主義精神的張揚和體現[3]。與此同時，1945年美國《哈佛通識教育紅皮書》進一步完善并發展了通識教育思想：通識教育之目的，在于培養“完整的人”和民主社會的公民，通識教育課程應包括人文學科、社會學科、自然學科三大領域[3]。

發達國家通識教育的經驗告訴我們，通識教育絕不是一種價值中性的知識教育，而是一種塑造共同信念和價值觀的教育[4]，通識教育課程擔負著承載本民族核心價值觀教育的歷史使命，其育人意蘊得到了最大程度的彰顯。

1.2 我國通識教育與通識課程的發展及育人價值意蘊

我國通識教育起步較晚，是在借鑒西方發達國家通識教育經驗的基礎上，融合中國傳統教育思想精髓，經過不斷探索發展起來的。20世紀80年代，我國高等教育專業化人才培養模式的弊端日益顯現，即過度強調專業知識和專業技能，學生缺乏可持續發展的動力，于是提出了“通才教育、文理滲透”，倡導科學教育與人文教育有機結合。20世紀90年代中后期，我國進一步推動專業教育向素質教育轉變，文化素質教育成為高等教育改革的重點。素質教育重視人的思想道德素質、能力培養、個性發展、身體和心理健康。雖然素質教育外延比通識教育寬廣，但它體現了通識教育的基本精神[5]，兩者都倡導通過教育促進學生全面發展，在育人的目標上具有一致性。進入21世紀，我國高等教育由“精英化”向“大眾化”轉型，通識教育成為社會關注的焦點。北京大學、復旦大學等走在了通識教育改革的前列，2015年北京大學、清華大學、復旦大學和中山大學成立“大學通識教育聯盟”，推動我國通識教育邁向新階段。

我國的通識教育不僅學習歐美先進經驗，還結合了我國的基本國情，進行了本土化的創新和改造，經過幾十年的探索，取得了一些成就。但是在通識教育的研究實踐中，我國的教育工作者多從課程和知識傳授的視角來分析大學通識教育課程的意義與價值，對于其背后所隱含的意識形態和社會價值觀問題往往沒有引起足夠的重視[3]。究其原因，這種現象的產生和我國社會經濟發展有一定的關系。20世紀80年代改革開放初期，通識教育更多的是糾正專業狹窄、重理輕文的實用主義傾向，強化人文素養的培養，以適應經濟轉型時期社會對可持續發展人才的需求。20世紀90年代以來大力提倡的素質教育，在實施過程中也主要是針對過于刻板、應試的人才培養模式。改革開放40多年來，我國在大力發展經濟建設的同時，社會上也存在追求物質和利益最大化的風氣，注重市場、實際和效用也反映在大學教育之中，非專業、非功利的通識教育很難落到實處，通識課程的育人作用沒有得到重視。

在2016年全國高校思想政治工作會議上，習近平總書記提出“要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人”。通識課程立足課程建設，不僅傳授知識，更注重人文關懷、人格養成與價值觀的陶冶，是提升學生素養，凝聚社會共識的重要途徑。通識課程特有的教學方法、教學內容和組織方式為傳遞社會主義核心價值觀提供了良好的基礎和條件，通識課程的基礎性、綜合性和長效性的育人價值不斷得到重視。

2 高職醫學院校通識課程的發展和育人現狀

高等職業教育是高等教育的重要組成部分，旨在培養高等技術應用型人才。高職醫學院校是我國高等職業教育體系中的一員，其通識教育既有通識教育的共性，又有鮮明的個性。

2.1 高職醫學院校通識教育的發展

我國通識教育先在綜合型和研究型大學得以實施，再向一般院校和職業院校逐步推進，經歷了從無到有、從弱到強、從理念到實踐不斷深化和完善的過程[6]。相比于普通高校通識教育的研究，高職院校通識教育的研究和實踐都起步較晚。并且不同區位，經濟水平發展不同的地區，高職院校通識課程的建設水平也參差不齊，差異明顯[7]。高職醫學院校學制3年，其人才培養目標是為基層醫療單位輸送具有醫學知識和技能的專業人才。由于醫學專業的特殊性，高職生在校學習時間短，學習內容煩冗龐雜，無論是學生還是教師，都以學生掌握更多醫學知識和專業技能為主要教學目標，醫學院校較重視實用性和專業性教育。通識課程以及教材的選編都是以夠用和實用為導向，因此，看似“無用”的通識教育很長一段時間被邊緣化。隨著社會經濟的飛速發展，新技術、新業態、新模式層出不窮，并且醫學模式由生物醫學向“生物—心理—社會模式”發生轉變，醫學院校的人才培養目標產生了變化，學生不僅要掌握醫學知識和技能，更要有責任意識、服務意識、奉獻精神，因此課程教學必須注重醫學生人文精神和職業道德的培養。通識課程在培養寬基礎、復合型的高職醫學人才方面，具有顯而易見的重要作用。同時，通識課程兼具濃厚的意識形態特征，是樹立社會主義核心價值觀，培養高尚醫德醫風的有效途徑。

2.2 高職醫學院校通識課程育人現狀

目前，高職醫學院校的通識教育普遍得到了重視，一些邊緣化的通識課程地位有所提高，例如新增設了中華優秀傳統文化課程，大學語文也由選修納入必修課程的行列。在各專業的人才培養方案中，對通識課程提出了德育目標，通識課程的思想政治教育要求也有明確的體現，初步完善了通識課程協同育人的頂層設計。但是通識課程思想政治教育共同體的作用尚未充分發揮，通識課程協同育人仍然處在起步階段。

2.2.1 對通識教育理念認識不足，通識課程育人的意識不強長期以來，高職醫學院校尤為重視醫學專業知識和技能的培養，對通識教育認識不足。有人片面地認為通識教育僅僅是專業教育的補充，對于醫學生而言，通識教育就是增加人文課程，提高醫學生的人文素養。甚至有一些擔任通識課程的教師都并不熟悉通識教育。

通識教育是關注人的生活、道德、情感和理智和諧發展的教育；是培養人格健全、素養深厚、視野開闊、知識貫通、善于學習的專業人才的教育。通識教育重在“育”而不在“教”，具有豐富的文化內涵和鮮明的價值取向。通識教育是一種育人的教育理念，而通識課程是落實通識教育“育人”理念的重要途徑。如果對通識教育的理念都認識不清，那么通識課程的育人功能很難得到發揮。

2.2.2 沒有充分利用和深入挖掘通識課程的育人資源 在內容方面，通識課程的育人資源分為顯性資源和隱性資源。由于對通識課程育人意識不強，導致顯性育人資源沒有充分利用，隱性的育人資源沒有深入挖掘，例如大學語文課程沒有宣講既體現中華優秀傳統文化又彰顯從醫者職業道德的《大醫精誠》和《華佗傳》，而是把大部分課時都放在實用性更強的“應用文寫作”上；又如高等數學課程中辯證唯物主義的思想、美學思想、數學史中的愛國主義思想等隱性的育人資源，在教學過程中亦未深入挖掘，學生難以體悟和領會。

在教學方法方面，通識教育倡導全面發展、自主學習。但是高職醫學院校的教師長期以來沿用傳統的“授業解惑”的教學模式，通識課程的教學始終未能跳出“教師講，學生聽”的傳統模式，而這種教學形式無疑剝奪了學生親身參與實踐的機會[8]，消減了通識課程在學習方法上的育人功能。

2.2.3 沒有建立完整的通識課程育人體系 課程之間只有建立了緊密聯系、相互融合、相互促進的關系，才能產生同向同行的育人合力。目前，高職醫學院校通識課程的設置存在“重分責、輕交融”的問題，通識課程設置及教師工作分工往往是孤立的，缺乏課程之間和教師之間的有機聯系[9]；沒有形成通識課程的育人體系，各門課程各自為政、“單打獨斗”，在育人目標上不能確保一致性，在協同育人上沒有實現同頻共振，削弱了通識課程的育人力度。再者，通識課程設置隨意性較大，既缺乏課程設計的長久規劃，又缺乏推動通識教育理念落實的組織機構，這也是影響通識課程育人效果的重要因素。

2.2.4 缺乏一支高素質的通識課程教師隊伍 教師是通識課程育人目標的規劃者和領路人，通識教育最終要落到教師的個人教學實踐上。因此踐行通識課程育人理念，必須配備一支高素質的教師隊伍。通識課程內容廣泛，不僅有較強的知識性，在教學過程中還要注重醫學生的人格養成、價值觀陶冶，以及救死扶傷、大醫精誠醫德的涵養，這就需要教師擁有先進的通識教育教學理念、淵博的知識、立德樹人的育人意識。目前，高職醫學院校通識課程教師綜合文化素養不夠深厚、通識教育理念不夠明確，同時德育能力也較弱，在教學中習慣于把重點放在“技術”和“技能”上，忽視對學生的人格培養和道德涵養，沒有做到全員育人、全程育人、全方位育人。

3 結語

通識教育是在社會制度、政治理念、價值觀念等方面凝聚共識的教育[10]，通識課程是通識教育理念轉化為教學實際的主要載體，具有凝聚共同信念和傳遞核心價值觀的育人本源。要實現高職醫學院校通識課程協同育人，就必須明確通識課程的育人價值意蘊，構建具有時代特征、融合本土文化和世界視野，適合高職醫學院校通識課程教育教學的體系。