王崧舟“詩意語文”教學理念探究

吳美君 王 浩

（四川輕化工大學人文學院，四川 自貢 643000）

一位名師是慢慢成長的，王崧舟用三十多年的時間所積累的教學經驗，明確提出并完善了“詩意語文”這一教學理念。王崧舟憑借其獨樹一幟的教育理念和教學實踐藝術在當代的語文教育界成為一位名師，“詩意語文”及相關的教學實踐對一線教師具有相當重要的借鑒、指導性作用。所以，對王崧舟的“詩意語文”教學風格的研究具有必要性，其教學藝術值得更多一線教師學習。

一、王崧舟的“詩意語文”教學理念

“詩意語文”的教學理念是王崧舟的所有教學理念中最具代表性、系統性的理論。盡管如今在語文教學界中，許多教師都認識到語文教學需要“詩意”，多數人更多是以課堂的教學狀態來確定“詩意”課堂的標準，像充滿情感的課堂、提高審美素養的課堂都被人們稱作“詩意”的課堂。鮮少有人真正挖掘“詩意”的內涵，王崧舟是這少數人中的先行者，他開創了“詩意語文”理念，他用教學實踐展現出什么樣的語文課堂才是“詩意”的，并且不斷地對這個理論進行發展、完善。

（一）王崧舟“詩意語文”的提出

王崧舟不僅受到了海德格爾提出的“詩意生存”的論述影響，還借用了荷爾德林的詩歌“人充滿勞績，但還詩意地棲居于大地上”作為他論述“詩意語文”的出發點。盡管人生活在這個復雜的世界，充滿了勞績，但是這并不代表人生“只有勞績”，更需要“詩意地生存”。在這樣的思想基礎上，王崧舟意識到語文教育應做到人文性與工具性的統一，語文教育的最終目的是人對生命的終極關懷，這本身就充滿“詩意性”。然而如今的語文課堂被人為地肢解拆分，一篇課文的篇章字詞被完全割裂，只讓學生重復機械訓練以獲得相對滿意的分數，忽視了學生作為精神探求者和世界發現者的天性，所以王崧舟產生了重新塑造語文教學的想法。作為一名語文教育界的較早醒悟者，王崧舟鉆研起“詩意的語文”，不斷對他的教學設計進行反復推敲打磨，最終在結束《一夜的工作》公開課后，王崧舟正式開啟了“詩意語文”這扇大門。

王崧舟對“詩意語文”的內涵表達是一個相對動態的過程，可以分作四個時期。第一階段，“詩意語文”是融合了感性、兒童、靈魂和生活等元素的語文。第二階段，“詩意語文”是融入靈動、精致、情感和審美等因素的語文。第三階段，王崧舟把“語文味”視作關鍵，牢固樹立起語文學科意識和學科立場，體現出語文本質，在課堂上教語文內容、展開語文過程、培養語文思維、習得語文靈氣。王崧舟認為語文教育的終極目標是走向人生，語文教育追求的是“詩意語文”，而“詩意語文”追求“詩意人生”。第四階段，王崧舟認為“詩意語文”就是“詩意語文”，當“詩意語文”被透徹地解釋就意味著“詩意語文”走向滅亡。

（二）王崧舟“詩意語文”的內涵

由上述可知，“詩意語文”這一概念更傾向于是一個不斷豐富發展的過程，如今的“詩意語文”還需不斷地完善成熟。王崧舟把精力更多地從理論研究放到了“詩意語文”的教學實踐研究中，具體包含六點要素：

1.舉象。舉象是將語言文字還原到一定的形象、意象等。用形象化方式去感知體悟文字的表達。比如在《我的伯父魯迅先生》這篇課文中對“飽經滄桑”這個詞的體會，教師拋棄簡單解釋詞語的意思，引導學生回憶體會究竟什么樣子可以被稱為“飽經風霜”，這樣的由文字表意到形象生動的畫面建立起聯系的過程就是“舉象”。

2.造境。造境是在“舉象”的基礎之上把語言重新還原到一個特定的情境中。比如在《一夜的工作》中的一段文字描述：“高大的宮殿式的房子里面陳設卻十分簡單”。王崧舟為了讓學生體會屋內的陳設簡單，他抓住的詞語卻是“宮殿”，讓學生對“宮殿”這個詞展開想象，真實的宮殿中是應有盡有的，然而文中的“宮殿式的房子”是簡陋清貧的，只有寫字臺、臺燈和轉椅，這樣簡單的環境描寫從側面表現出周恩來總理崇高的光輝形象。

3.入情。入情是讓學生置身于營造的情境中體會文字所表達出的情感和情懷。王崧舟認為語文教育的核心在“情”，他非常在乎文本中的情感線索，因為文字沒有情感，就是僵死的符號。語文教師該給予文字生命力，用飽含真情的語言喚起學生情感。比如在《長相思》中，他提出“作者的身在哪里”以及“心在哪里”這兩個問題貫穿全文，幫助學生在情感的遞進中感受納蘭性德心系家鄉的無奈與悲痛。

4.會意。其實“會意”和“入情”兩者具有相似之處，但其本質又有細微差別。“會意”是在特定情境中體味文字蘊含的意義和意趣，文字雖有感情，但感情多了便會濫情。比如在《草船借箭》中出現了十一次“諸葛亮說”，前十次是簡單的“諸葛亮說”，第十一次卻是“諸葛亮笑著說”。作者所突出的“笑”是在“笑”什么，尋找這個答案需要讀者和作者的文字進行交流。

5.求氣。求氣指的是在特定的情境中，探究文字語言的節奏、神韻等。漢語天生具有音樂性的節奏，王崧舟尤其強調朗讀環節，在朗讀中把握語言節奏、張力和能量，尤其關注的是朗讀的方式。在《長相思》教學中，王崧舟通過誦讀讓學生體會納蘭性德的惆悵，用指導性語言引導學生接近文本。朗讀既是語文教學的重要手段，也是語文教學的目標之一。

6.尋根。尋根是挖掘文字背后的價值取向和文化精神。王崧舟在教授柳宗元的《江雪》時，不僅把“獨釣寒江雪”的畫面當作教學重點，更深挖畫面背后的文化根源，體會柳宗元所表達的情懷、志趣等。這些情懷和志趣就是我國文人墨客不斷追求的境界，也正是教學過程中所需挖掘的精神內涵。

王崧舟對“詩意語文”內涵所做的六點要素不僅結合“詩意語文”的內涵，也涉及教學實踐中的技巧。這六點可以分作兩個層面，前兩點是在言語與意象層面提出的，后四點是在文本語言分析的層面提出的，實現前兩點需要運用到后四點。王崧舟希望“詩意語文”代表的是本色語文，而不僅是一種語文教學形式。“詩意語文”在內涵方面是對語文詩意境界教學的追求，在教學實踐方面是對文本語言分析、形象化和朗讀等教學方式來實現語文教學的理論與實踐結合。

二、王崧舟“詩意語文”的教學啟示

教師的專業發展包含有專業知識、專業技能、專業情意和自我反思四個方面。“詩意語文”要求教師把專業知識、技能、情意和反思都做到極致。詩意語文不是簡單地把“詩意”和“語文”相加，不是外化的教學情境、審美、節奏等，而是更加內化地表現出語言文字背后的精神內涵、文化價值等。詩意語文的本質依舊是語文，但其超越了語文，對詩意語文的極致追求便是詩意人生。

（一）重視文本解讀，抓住關鍵字詞

王崧舟提出的“舉象”和“會意”都要求學生對文本進行解讀，用形象化的方式感知語言，體味文字的內涵。他在教授《去年的樹》時，在開頭抓住“天天”二字，不斷閱讀感悟體會樹和鳥兒之間的深厚情誼。王崧舟對文本解讀不放過每個重要字眼，詞語是最小的語義單位，慢慢沉入，需要耐心潛進去，從淺顯意思到深度內涵，再發散思維，每個人都是獨立的個體，有著不同的生活情感經驗，對文本的解讀是多層次、多方位的。在《普羅米修斯》的教學中，王崧舟幫助學生還原“死死地鎖”和“沒有盡頭”這些文字背后的情感與形象，豐富文本內容，也加深了學生對文本的理解，學生的內心被深深觸動。執教《我的戰友邱少云》一課時，王崧舟讓學生細讀詞句，根據學生的現場反饋，他抓住“紋絲不動”這個詞，學生先自己推敲“紋絲不動”的字面意思，再聯系上下文找出文中意思相近的詞語，他多角度地引領學生感受“紋絲不動”的背后原因。王崧舟號召在字里行間摸索，為學生設計精神之課。文本解讀不僅是文字間的碰撞，更是人和人的精神相遇。文本解讀需抓住文本的詩意，抓住“人人心中有，但下筆卻無”的細節，分析文本的話語、意象、情感和思維等。

（二）重視情境營造，巧妙設計提問

造境、入情、會意和求氣這四點要素都有個共同點，就是要求為學生營造情境，對文本進行細致的深思，解讀并傾聽文本。王崧舟教授《一夜的工作》時，在導入環節中，選擇以一首渲染情境的輕音樂《銀色月光下》作為開場，他用輕音樂渲染出了一幅寧靜夜晚中周恩來總理在桌前辛勞工作的畫面，學生被總理的事跡所折服。此外，王崧舟營造情境的方法有很多，比如有音樂、表演和詩意的語言等。同樣的，提問也是一門藝術，好的問題可以幫助教師完成教學任務，還可以幫助學生培養學習興趣，引導學生進行思考探索。巧妙設計提問意味恰當選擇問點，以及精心設計問法。王崧舟在教授《草船借箭》時，就直接巧妙地提出自己存在的疑問，以自己的疑問引出學生的疑問，當然學生的提問是不固定的。王崧舟在這堂課的教學設計中沒有將問題直接提出來，而是營造學生猜測教師提問的情境，提出的其實是學生自己最期待知道的問題。這既培養了學生的學習興趣，幫助學生把握文本意蘊，又體現了學生在教學活動中的主體地位。長期以這樣的方式進行教學會幫助學生感悟文本語言文字，又夯實了挖掘文本內涵的基礎。

（三）重視反復誦讀，強調師生對話

王崧舟提出的“求氣”中尤其強調誦讀，漢語具有節奏性和音樂美，可以以聲傳情。在教授《圓明園的毀滅》時，王崧舟引導學生從“不可估量”這個詞體會圓明園被毀滅時人們的悲痛，表現出了每個中國人對西方列強的痛恨之情。在反復閱讀中，以情帶讀，讀中悟情。誦讀既是方法又是目標，幫助學生獲得情感體驗，也幫助學生有情感基礎，還推動教學發展，將無聲文字變換成有聲語言，更深刻地體會文本思想和情感。另外新課程標準強調閱讀教學是師、生、文本三者的對話，在真正的教學活動中，學生很少有機會準確地進行表達，這需教師多給機會，還需教師引導。這里所說的對話，不是單純地指師生間傳統一問一答式的交流，而是在尊重學生的基礎上，實現學生個性化解讀文本。王崧舟認為師生對話在教學環境中占據著核心地位。學生以自己的方式理解文本，按自己的方式理解教師的語言，但每個學生的語言能力不同，表達的效果也有區別。這就要求教師站在學生的角度理解學生的語言和行為，以保證師生之間的有效對話。

（四）重視傳承文化，強調讀寫結合

“尋根”要求挖掘文字的價值取向和精神母題。中國的文學作品大多講究“文以載道”，“道”就是需要深入挖掘的文化根源。王崧舟在教授《萬里長城》時，學生進行了激烈的討論，體會到了長城的歷史久遠、氣魄雄偉和堅強不屈，此刻王崧舟讓學生為長城題詞，以表達自己的崇拜之情。在這堂課中，王崧舟以題詞開場，又以題詞壓場，將言語表達和文化傳承集于一體，將課堂教學推向高潮。正是在王崧舟情境營造中，學生接受了長城精神召喚下的告白，和長城進行了一次跨時空的文化交流。在“詩意語文”的教學中，學生不用接受說教和灌輸，長城精神已經扎根于他們心中。王崧舟在語文課堂上會運用各種情境給學生練筆的機會，比如在《一夜的工作》中想對周恩來總理說的話，在《小珊迪》里讓學生補充小珊迪強忍劇痛的心理活動，在《火燒圓明園》里面對這些殘垣斷壁想要說的話等等。“詩意語文”利用各種表達形式來激發學生的學習主動性，提高學生的表達能力，傳承中華優秀文化。

三、結語

王崧舟在“詩意語文”這條朝圣之路上虔誠地探索著。他所開創的“詩意語文”的教育理念以及他個人獨有的教學風格都在語文教育界引起了極大的反響。在課堂教學中，他用“詩意語文”作為理論來指導教學實踐，同時他又不斷以教學實踐來推動“詩意語文”的內涵發展。甚至“詩意語文”在王崧舟的眼中已經超脫了語文教學范疇，成了一種生命價值觀。所以，說“詩意語文”是一種教學流派，不如說它是一種教育理想。“詩意語文”不是簡單的關注語文教育，它的終極目標是呼喚學生的精神生命，尋找人的價值，實現生命的詩意生存。