初一學生學業(yè)情緒與學業(yè)自我效能感的關系研究

摘 要：文章探討了初一學生的學業(yè)情緒和學業(yè)自我效能感現(xiàn)狀及關系，運用抽樣調(diào)查法對北京市石景山區(qū)三所中學的600名初一學生進行整群抽樣調(diào)查，采用《青少年學業(yè)情緒問卷》和《學業(yè)自我效能感量表》，用SPSS22.0進行T檢驗、相關及回歸分析。得出初一學生的積極學業(yè)情緒和消極學業(yè)情緒在維度上有顯著差異，積極高喚醒學業(yè)情緒和消極低喚醒學業(yè)情緒較高;初一學生學業(yè)自我效能感存在顯著性別差異（P<0.01）;初一學生的學業(yè)情緒與學業(yè)自我效能感之間顯著相關（P<0.001）。

關鍵詞：初一學生;學業(yè)情緒;學業(yè)自我效能感

基金項目：北京市教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度立項重點課題“基于控制-價值理論的初中生學業(yè)情緒的心理干預研究”（CIAA19083）。

中圖分類號：G442? ??文獻標識碼：A? ??文章編號：2095-624X（2021）41-0008-03

作者簡介：曹娟（1979.7—），女，北京市古城中學，中學一級教師，碩士，研究方向：青少年心理發(fā)展與教育。

初中生壓力較大，其中包括家庭壓力、學業(yè)壓力、社會壓力及自身壓力等，對于中學生來說，學習是主要的任務，影響學習的因素有很多，其中至關重要的因素是學業(yè)情緒。教師在具體的輔導過程中，發(fā)現(xiàn)初中生因?qū)W業(yè)情緒問題咨詢的比例占30%，學生因?qū)W業(yè)問題而厭學、休學等現(xiàn)象時有發(fā)生。自媒體時代造成中學生在多元議題下行為激化、即時功能下情緒傳導、匿名方式下責任分解等心理危機發(fā)展的基本態(tài)勢變化。在此背景下，本研究旨在了解初中生學業(yè)情緒及學業(yè)自我效能感狀況。學業(yè)情緒最早由德國心理學家Reinhard Pekrun等在2002年提出，學業(yè)情緒（academic emotion）是指學業(yè)學習、課堂教學和學業(yè)成就有關的情緒。董妍等在Pekrun學業(yè)情緒理論的基礎上，將學業(yè)情緒劃分為積極高喚醒學業(yè)情緒（positive-high arousal），包括自豪、高興、希望等;積極低喚醒學業(yè)情緒（positive-low arousal），包括學生情緒的放松、滿足、平靜等;消極高喚醒學業(yè)情緒（negative-high arousal），包括焦慮、羞愧、惱火等;消極低喚醒學業(yè)情緒（negative-low arousal），包括厭惡、無助、沮喪、疲乏心煩等[1]。學業(yè)自我效能是指個體對自身成功完成學業(yè)任務所具有能力的判斷與自信，包括學習能力自我效能感和學習行為自我效能感[2]。研究表明，學業(yè)情緒和學業(yè)自我效能感作為學生學業(yè)中的情感和認知因素，兩者存在密切的關系[3]。

一、研究設計

（一）研究對象

筆者采用整群抽樣的方法，在北京市石景山區(qū)三所中學，對全體初一學生進行整體施測，發(fā)放問卷總數(shù)為600份，有效回收570份，有效問卷的回收率為 95%，其中男生291人，女生279人。

（二）研究目的

隨著教學的不斷改革，初中生情緒以及自我效能感等出現(xiàn)較大變化，對其進行研究可以及時了解學生，對學生的學業(yè)情緒進行干預。

（三）核心概念界定

初中生的學業(yè)情緒研究要基于學生自身情況進行，在具體的研究過程中，教師要注重學生的心理活動與個體愿望。中學生在學習過程中所體驗的各種情緒的綜合就是學業(yè)情緒，也是本研究的內(nèi)容。自我效能感是個體對自己是不是有能力進行或完成某一項行為或任務的自我推測和判斷，是對自己行為有效或者無效的主觀判斷，是自我能力感和自信程度的表現(xiàn)。因此，學業(yè)自我效能感是學生在學業(yè)活動中的自我效能感。

（四）研究工具

本研究使用董妍等在Pekrun學業(yè)情緒理論基礎上對學業(yè)情緒分類并編制的《青少年學業(yè)情緒問卷》和梁宇頌等編制的《學業(yè)自我效能感量表》。《青少年學業(yè)情緒問卷》由董妍等在2007年編制，具有較好的理論構想及良好的信效度[4]，積極高喚醒學業(yè)情緒問卷、積極低喚醒學業(yè)情緒問卷、消極高喚醒學業(yè)情緒問卷、消極低喚醒學業(yè)情緒問卷是整個問卷中的四部分，四個分問卷的克隆巴赫一致性系數(shù)分別是：0.786、0.852、0.832、0.914;分半信度分別是：0.72、0.77、0.79、0.82。相關顯著性均達到0.01水平。問卷具有較好的校標關聯(lián)效度。每個分問卷包括3～4個維度，可以了解學生具體學業(yè)情緒的表現(xiàn)。

本研究還使用了梁宇頌等編制的《學業(yè)自我效能感量表》。學習能力自我效能感維度以及學習行為自我效能感維度是《學業(yè)自我效能感量表》中的兩個維度，它們之間相互獨立，互不影響，學習能力自我效能感維度是個人對自己是否有能力順利完成學業(yè)、避免學業(yè)失敗及取得良好成績的判斷;學習行為自我效能感維度是個體對自己能否用一定學習方法達成學習目標的判斷，每個維度包含11道題目，評分方法采用五分制，兩項的克隆巴赫系數(shù)分別為0.820、0.752，該問卷也具有較好結(jié)構效度。

（五）研究程序

筆者采用團體測試，以班級為單位同時發(fā)放問卷，學生理解后填寫并當場收回。調(diào)查采用匿名的方式，在具體調(diào)查過程中，班主任沒有參與，全程由主試與學生共同完成，最終收回的問卷采用SPSS22.0軟件進行數(shù)據(jù)處理和統(tǒng)計分析。本研究采用了T檢驗、相關和回歸分析。

二、研究結(jié)果

（一）初一學生學業(yè)情緒的整體情況

初一學生在積極與消極學業(yè)方面存在著巨大的差異，高喚醒學業(yè)中積極性高于消極性，低喚醒學業(yè)中消極性高于低級性，因此，教師要充分了解學生的學習興趣，由此展開針對性的教學活動[5]。

（二）初一學生學業(yè)自我效能感的性別差異

筆者通過方差來分析性別對學生學業(yè)自我效能感的影響（見表1），發(fā)現(xiàn)男生和女生（有缺失值，因此男生女生數(shù)量分別為282人和274人）在學業(yè)自我效能感總分上存在顯著差異（F=8.099，P<0.01，偏η2=0.014），男生的學業(yè)自我效能感總分顯著高于女生。具體而言，在學習能力自我效能感這個維度上存在性別差異（F=16.125，P<0.001，偏η2=0.028），男生顯著高于女生。

（三）初一學生學業(yè)情緒與學業(yè)自我效能感的關系

1.學業(yè)情緒與學業(yè)自我效能感的相關分析

為了探討初一學生學業(yè)自我效能感和學業(yè)情緒之間的關系，筆者計算了學業(yè)自我效能感各維度與學業(yè)情緒各維度之間的皮爾遜相關系數(shù)（見表2）。

從表2中可以看出，學業(yè)自我效能感總分及學習能力自我效能感、學習行為自我效能感與積極學業(yè)情緒普遍都是正相關（P<0.01），與消極學業(yè)情緒普遍負相關（P<0.01）。

2.學業(yè)自我效能感對學業(yè)情緒的預測作用

為進一步探究學業(yè)自我效能感與學業(yè)情緒的關系，筆者將學業(yè)情緒的積極情緒指標和消極情緒指標分別作為因變量，以學業(yè)自我效能感的各維度為自變量進行回歸分析，以探究學業(yè)自我效能感各指標對學業(yè)情緒的預測作用（見表3、表4）。

從表3可以看出，學習能力自我效能感和學習行為自我效能感進入回歸模型中，回歸的常數(shù)項C=44.92，學習能力自我效能感和學習行為自我效能感與積極學業(yè)情緒的R（相關系數(shù)）為0.755，R2（決定系數(shù)）為0.571，因此，二者可以有效解釋積極學業(yè)情緒57.1%的變異量。學習能力自我效能感所對應的β1=0.636（P<0.001）;學習行為自我效能感所對應的β2=0.166（P<0.001），二者都能顯著正向預測積極學業(yè)情緒。

從表4中可以看出，學習能力自我效能感和學習行為自我效能感進入回歸模型中，回歸的常數(shù)項C=204.521，學習能力自我效能感和學習行為自我效能感與消極學業(yè)情緒的R（相關系數(shù)）為0.589，R2（決定系數(shù)）為0.347，因此，二者可以有效解釋消極學業(yè)情緒34.7%的變異量。學習能力自我效能感所對應的β1=-0.397（P<0.001）;學習行為自我效能感所對應的β2=-0.247（P<0.001），二者都能顯著負向預測消極學業(yè)情緒。

三、討論

（一）初一學生學業(yè)情緒的整體特點

研究表明，初一學生體驗到的學業(yè)情緒在強度上存在差異，積極高喚醒學業(yè)情緒顯著高于消極高喚醒學業(yè)情緒，消極低喚醒學業(yè)情緒顯著高于積極低喚醒學業(yè)情緒。

（二）初一學生學業(yè)自我效能感的特點

研究結(jié)果表明，初一學生的學業(yè)自我效能感存在顯著的性別差異。男生的學習能力自我效能感（P<0.001）及學業(yè)自我效能感總分（P<0.01）顯著高于女生。劉慧芳在研究中指出高職院校里大學生的學習能力自我效能感維度高于女大學生[6]。

（三）初一學生學業(yè)情緒與學業(yè)自我效能感的關系

通過相關分析得出，初一學生學業(yè)自我效能感總分及學習能力自我效能感、學習行為自我效能感與積極學業(yè)情緒普遍都是正相關（P<0.01），與消極學業(yè)情緒普遍負相關（P<0.01）。學生的積極學業(yè)情緒越多，學業(yè)自我效能感越高;消極學業(yè)情緒越多，則學業(yè)自我效能感越低。筆者通過進一步進行回歸分析發(fā)現(xiàn)，學習能力自我效能感和學習行為自我效能感都能顯著正向預測積極學業(yè)情緒（P<0.001）;學習能力自我效能感和學習行為自我效能感都能顯著負向預測消極學業(yè)情緒（P<0.001）。研究結(jié)果也證實了Pekrun的學業(yè)情緒的控制—價值理論，學業(yè)自我效能感是個體自我認知和評價的決定因素，也是個體學業(yè)情緒的重要來源，個體的學業(yè)自我效能感是學業(yè)情緒的重要預測變量。

初一學生體驗到的學業(yè)情緒在強度上存在差異，積極高喚醒學業(yè)情緒最多。男生的學習能力自我效能感及學業(yè)自我效能感總分均顯著高于女生。學習能力自我效能感及學習行為自我效能感均能顯著正向預測積極學業(yè)情緒，負向預測消極學業(yè)情緒。

[參考文獻]

[1]俞國良，董妍.學習不良青少年與一般青少年學業(yè)情緒特點的比較研究[J].心理科學，2006（4）：811- 814，818.

[2]梁宇頌.大學生成就目標、歸因方式與學業(yè)自我效能感的研究[D].武漢：華中師范大學，2000.

[3]徐先彩，龔少英.學業(yè)情緒及其影響因素[J].心理科學進展，2009（1）：92-97.

[4]董妍，俞國良.青少年學業(yè)情緒問卷的編制及應用[J].心理學報，2007（5）：852-860.

[5]曹娟.初中生學業(yè)情緒現(xiàn)狀與分析[J].心理月刊，2021（9）：217-219.

[6]劉慧芳.高職院校大學生一般學業(yè)情緒與學業(yè)自我效能感的相關研究[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2019（8）：131-133.