基于成果導向的藥物制劑“金課”建設研究與實踐

石雷，劉永麗，金銀秀，蔣旻昀，許瑞

成果導向教育（OBE）由美國學者斯派蒂（Spady）在二十世紀八十年代創立，并成為國際工程教育專業認證的核心理念之一。OBE 是一種以學習者為中心，以學習成果為導向的系統，建立在所有學生都可以學習并且成功的信念之上。OBE關注學生的學而不是教師的教，關注學生的多方面學習成果，具體包括知識、實踐技能、專業發展、素質、高階思維技能等，不以理論考試成績為唯一指標。課程是人才培養的核心要素，是實現人才培養目標的基礎。《教育部關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》（教高函［2018］8 號）中第一次提出“打造‘金課’”，教育部高等教育司吳巖司長對“金課”概念進行了全面闡述。“金課”是以學生為中心的課程，具體標準是“兩性一度”，即教學目標體現高階性；教學內容、教學形式和學習結果有創新性；學習過程有挑戰度。

高職藥品生產技術專業旨在培養掌握藥品相關知識，具備藥品生產、設備操控等能力，能夠在制藥領域從事藥品制造等工作，具備創新創業和終身學習素質的高素質技術技能型人才。藥物制劑類課程作為該專業的核心課程，如何達到上述人才培養目標并打造學生喜愛的“金課”，是必須首先解決的問題。隨著教學改革的推進，部分教師對課程進行了問題導向、工學結合或混合式教學等方面的改革，但在課程體系重構、教學目標和內容設計、教學模式改革和多維評價方式建立等方面缺乏整體的改革推進，尤其是與“金課”標準仍有一定差距。2016 年12 月至2019 年10 月，筆者所在藥品生產技術專業以工程教育專業認證為契機，基于成果導向教育，對藥物制劑類課程進行了全面改革，以期為廣大藥學類專業的課程改革提供借鑒。

1 課程現狀分析

藥物制劑類課程涵蓋制劑常規理論知識，常見劑型的特點、處方要求、制備方法、生產工藝等，覆蓋面廣，與企業生產聯系緊密，實驗實訓條件要求高，對理論知識、實踐能力和職業素質均有要求。高職學生除了日常有限的藥品使用經歷外，欠缺制藥企業工作經驗，要實現課程的教學要求，問題和難點較多，學生對課程認可度不高。

1.1 課程教學任務重，學習理解不透徹

藥物制劑的劑型較多，并且不斷有新的劑型出現，這也導致課程涵蓋的理論知識和實踐項目較為繁多。傳統的教學實施方式是作為一門專業課在一學期內向學生講授各類劑型知識，教學任務重，學生學習理解不透徹，不利于學生歸納形成系統的知識體系，難以進行創新能力等培養。

1.2 課程教學與企業生產脫節，不利于專業技能和職業素質的培養

藥物制劑類課程通常采用先理論后實驗的方式進行。理論教學在教室進行，教師講授，學生被動接受。實驗項目按擬定實驗方案操作，實驗條件與制藥企業生產環境沒有銜接，學生不能通過實驗項目實現對企業藥品生產過程的學習了解，導致就業后專業技能和職業素質較差，環境適應能力不強。

1.3 課程學時分配不足，不能保證學習效果

藥物制劑類課程學時通常配置在60～120 學時。作為高職學生，很難在如此少的學時設置下完成課程的學習，學習效果不能得到保證。

2 基于成果導向，打造藥物制劑“金課”的改革與實踐

2.1 課程體系改革

醫藥類高職院校常見的改革方式是將原“藥劑學”課程更改為“藥物制劑技術”“藥物制劑工藝與制備”或“藥物制劑及設備”等，主要是任課教師從課程角度的思考和改革。專業在工程教育專業認證過程中，從人才培養目標、專業核心能力及能力指標（見表1）的要求出發，結合行業企業調研結果和課程特點，設置“固體制劑制備”（90 學時）、“液體制劑制備”（90 學時）和“半固體及其他制劑制備”（48 學時）三門模塊化課程，分別在第3、4、5 學期開課，并將制劑基礎知識和各類劑型整合到上述三門課程中。

表1 藥品生產技術專業核心能力與能力指標

課程體系重構后，理清了課程對專業核心能力的支撐關系，學生能夠進行基礎知識、生產工藝與設備、質量檢測等方面的系統化學習；學時數大幅增加便于開展項目化和工學結合教學，能實現知識、技能和素質的融合培養；探究性和創新內容的設置適當提高了課程學習難度。課程體系改革為打造“金課”奠定了基礎。

2.2 課程教學目標確立

通過對學生、教師、企業等訴求方開展現場調研和問卷調查，了解課程與工作崗位的關聯性，掌握學生學情和教師教學情況，明確課程學習的成果要求，制訂課程教學目標。教學目標要與專業核心能力對應，撰寫過程中從學生角度出發，使用布魯姆分類法中六個層級的詞匯，并做到明確、具體、可實現、可測評和可展示，“固體制劑制備”課程教學目標見表2。

表2 “固體制劑制備”課程教學目標

2.3 課程教學內容設計

教學內容選取和設計的重點是保證教學目標即學習成果的實現，要摒棄學科化思維和照搬書本，一方面要貼近企業工作崗位，引入企業項目，另一方面也要進行教學化加工，使其由易到難、由淺入深、由模仿到創新，符合學生的認知規律。三門課程教學內容既做到相互銜接，又各自分為基礎知識模塊、常規劑型學習情景和新劑型探索項目，同時在課程內進行專業知識、仿真實訓、實驗操作和車間生產的反復循環和提升，保證學習效果。以“固體制劑制備”為例（見圖1），課程教師團隊遵循工作過程系統化理念，根據教學目標設計開發教學項目，通過各項目的實施，達到專業知識、實踐技能、職業素質以及創新創業能力等成果要求。教學目標和內容的重新設計體現了“金課”的全部要素。

圖1 “固體制劑制備”課程內容設計

2.4 教學模式與方法改革

2.4.1 課程教學實現情景化與工學結合 根據建構主義理論，綜合能力與素質的培養必須基于對應的職業情境，因此教學過程中設置貼近真實的學習與工作情境至關重要，通過實景化教學實現理論與實踐一體化、工作與學習相結合，激發學生學習興趣。三門課程均設計有學習情境，構建工作場景并將劑型理論知識與實訓操作進行一體化教學，通過小組合作完成不同工作任務或項目，實現學習成果，見圖2。

圖2 “固體制劑制備”課程學習情景與學習成果圖

專業通過校內生產性實訓車間開展模擬GMP環境下的操作實踐，在課程中設置工學結合的工作任務，設計了散劑、片劑和膠囊劑的生產實踐，崗位包括粉碎過篩、稱量配料、制粒干燥、混合、壓片、膠囊填充、包裝、中間體檢測（QC）和質量管理（QA）等。教師根據需要對學生進行分組，每組3～4人，分別負責生產崗位、檢測崗位和質量管理崗位，并明確崗位負責人，教師充當管理者并下達生產指令，生產崗位的學生完成生產任務，QC進行檢測，QA對生產、清場過程監督復核，生產結束后，各組匯報和總結生產情況，教師進行點評。在實施過程中教師僅負責指導和監督，學生人人參與、輪崗合作，即鞏固了專業知識，又培養了設備操控能力、協作精神和GMP意識等。

2.4.2 基于在線開放課程平臺，線上線下混合教學 基于課程實踐性和拓展性強的特點，教師單一的講授和演示，學習過程枯燥，參與感不強，很難激發身為“網絡原住民”的新一代學生的學習積極性。教師團隊在網絡平臺開發了線上課程，準備了視頻、課件、習題等多種素材，尤其是設備操控、實驗操作的視頻，在教學過程中，學生可以通過提前預習、在線練習和回顧等方式在網絡平臺自主學習，對于重難點，可以反復觀看視頻進行鞏固掌握，或通過網絡平臺及時與教師溝通交流。線上線下混合式教學將課堂教學與互聯網結合，突破了時間和空間限制，將學習和互動在線上做到“時時、處處”可以進行，變“被動教”為“主動學”，提升了學習積極性。

在線開放課程也實現了不同學校專業之間的資源共享，教師發布學習任務，異校學生通過在線學習、考試來獲得學分，培養了學生的自主學習能力。

2.4.3 基于虛擬仿真軟件，實施角色扮演式學習制劑生產是在潔凈受控的環境下進行的，主要生產流程多在潔凈區內完成，非操作人員的進入會帶來污染，影響藥品質量。因此，通過進入企業實踐實習進行實景化教學是很困難的，而虛擬仿真實訓可以有效的解決這一問題。藥物制劑課程虛擬仿真實訓包括：片劑等固體制劑制備；小容量注射劑制備、純化水和注射用水系統、空調系統等。學生通過角色扮演的游戲方式模擬制劑實際生產操作，并進行在線操作考核。

虛擬仿真實訓使學生置身于與企業藥品生產相同的環境中，以操作者的角度進入生產車間完成劑型的制備操作，包括潔凈區人員出入、生產前檢查、生產操作、設備和物料狀態管理、清潔和清場操作等。通過該種學習方式，緩解了硬件條件限制，直觀的從整體上學習劑型的制備流程，了解制劑生產和設備操控技能，體驗GMP生產環境。

2.4.4 翻轉課堂，培養創新創業能力 三門課程均設置新劑型試制項目，在前期理論學習和劑型制備實驗實訓的基礎上，以學生主導、教師輔助的方式，學生充分利用現有資源，查閱文獻，自主進行新劑型設計與開發，完成新劑型的制備和質量考察，并進行成果匯報。比如在“半固體及其他制劑制備”課程中要求學生完成某一藥物的納米制劑設計和制備，在這種開放式實驗和探究式學習中，沒有按部就班的流程，具有一定難度和挑戰性；學生成為課堂的真正主角，需要小組合作，集體思考和研討，制訂實驗方案，處理各種無法預料的問題，最優化的完成教師布置的任務。

通過多年探索實踐，這種教學方式培養了學生的創新思維、分析解決問題能力等高階能力，也促進了溝通能力、表達能力等綜合素質的提高，受到學生好評。

2.5 考核評價體系建立

達成課程學習成果離不開考核的推動和檢驗，基于OBE的課程對學習成果提出了知識、技能和素質等多方面成果要求，使得考核評價的作用尤其重要。在教學過程中，通過建立多維度、全過程和靈活多樣的考核評價體系，涵蓋出勤、回答提問、練習作業、線上課程學習、實驗實訓過程及結果、匯報答辯等課程學習的方方面面，破除期末筆試的單一考核形式，并制作詳細的表格，學生可以隨時了解自己的得分情況，促進學習和提高；考核主體有小組全體成員、學生個體和教師，打破由教師單一進行評價的現狀，能營造學生“比、趕、超”的學習氛圍。

3 學、研、證、賽“四融通”的教學改革探索

為了提升學習成就感，創造有代表性的學習成果，課程組一方面鼓勵學生參與教師的科研項目，或在教師指導下申報大學生科技創新項目；另一方面對接專業技能競賽和藥物制劑工考試，達到學習、科研、考證和競賽四方面相互融通的效果。近幾年，課程組對教學內容進行重新設計，將藥物制劑工考證內容、藥物制劑技術技能競賽項目融入課程教學，寓證于課、以賽促學；同時吸納上課過程中勤于思考、樂于創新的同學加入教師的研發團隊，主持或參與新劑型研究項目。

4 改革成效

通過課程改革的引導和激勵，學生對課程學習熱情大幅提高，學習成果豐富。在校級藥物制劑技術技能競賽中，學生參與率逐年上升，達到60%以上，在省級競賽中多次獲獎；學生獲新劑型研制方面省市級大學生科技創新項目立項10余項，在省級“挑戰杯”創新創業大賽中連續兩屆獲得一等獎；藥物制劑工高級工考證通過率保持在98%以上。

對2015級在校生開展的調查顯示，學生認為課程改革后學習效果更加顯著、學習動力更強、實踐能力培養更有效。對2019屆畢業生開展的“課程對工作與學習的重要度和滿足度”調查顯示，改革后的三門模塊化課程重要度選擇比例分別為100%、100% 和98.4%，滿足度分別是94.2%、92.8% 和91.3%，均居于專業課前列。

5 討論

基于OBE 對藥物制劑類課程進行的教學研究與實踐是一項重要的、整體性的改革，首先推動了課程的模塊化重構，增加了學習時長，提升了課程的廣度和深度；其次促進了課程教學目標、教學內容和考核評價方式的重新設計，真正體現了以學生為中心的先進教學理念；最后引導了教學方法的革新，實現了學、研、證、賽的融通，為學生快速適應企業工作環境、實現個人發展等打下了良好的基礎。

基于OBE的課程建設對學生提出了多樣化、綜合性的學習成果要求，實施過程中對教師的要求較高。既需要教師熱衷教學改革，能靈活的運用各種教學方法；也需要教師精于實踐操作，能夠指導學生開展各種實驗實訓；同時教師還要熟悉產業和企業現狀、了解專業研究動態、具備一定人文素養和較強的職業素質等，否則難以完成課程的教學要求。因此，多能型教師團隊的建立，需要學校和專業在師資引進、教師培養和教學考核等方面有更多的舉措。

“金課”是課程的建設標準，而OBE是教育教學的理念，兩者在以學生為中心、注重學習成果等方面有很多共通之處。通過研究與實踐，基于成果導向非常適合藥物制劑類“金課”的建設，也有利于高職藥學類專業學生的培養。