人工智能背景下課堂空間的正義邏輯

李洪修，劉 笑

(天津師范大學 教育學部，天津 300387)

社會學視域里，空間是具有一定文化意義，富有生命氣息，具有歷史感、現實性和理想意義的人文構造。[1]空間以特有的方式對存在于其中的人產生影響。課堂空間作為發展學生知、情、意、行的重要學習空間，其樣態直接影響著學生的成長和發展。近年來，人工智能通過與課堂空間的深度融合在一定程度上改變了課堂空間的生產、分配方式。因而，研究人工智能背景下課堂空間的正義性，將有助于明確信息化時代我國課堂空間的建構準則，增進課堂空間建構的公平。

一、空間及課堂空間正義的解讀

(一)空間

在哲學領域，哲學家在兩個方面對空間問題有爭論：其一，空間是否是物質的；其二，空間是否是絕對的。但不管是哪一方面的爭論，哲學所解釋的空間來源于哲學家的“思辨或者說頭腦的抽象”[2]，是一種抽象的空間。在應用學科中，空間被描述為一種物質性存在，具有承載、容納某物的功能。如在建筑學領域，空間被視為由支點、拱架、力臂等構成的物質場所。在借鑒空間的抽象性解釋和物質性解釋的基礎上，社會學家提出了社會空間理論。齊美爾最早對社會空間問題進行了探討。他認為社會交往賦予空間以意義，并提出空間具有五種基本屬性:排他性、分割性、社會互動的空間局部化、鄰近/距離、空間的變動性。[3]社會交往與空間特質之間存在某種關聯，這為后來空間社會學的研究奠定了基礎。列斐伏爾認為空間的物質性或者抽象性都不能表示空間的全部意義，因為空間是社會關系的產物，而空間生產是維系社會關系的主要途徑。他把社會維度引入空間研究，有效彌合了空間的物質性和抽象性之間的縫隙，促進了空間理論的專門化發展。此外，福柯從知識和權力與空間的關聯性出發，對知識、權力與空間之間的關系進行了解讀。他認為空間為知識和權力的聯結提供了條件，并提出只有在特定的空間中，權力才能借由知識發揮效用。

綜上所述，空間具有如下特性：第一，空間并非僅具有簡單的物質性，還具有社會意蘊、主觀意義等屬性。空間并非自然的、靜止的，而是變動不居的、活生生的、構成性的。第二，空間具有交互性。空間經由人的交互得以建構，同時，被建構的空間又對其中的人產生影響。[3]第三，空間具有權力意蘊。空間是權力運作的重要場所，因而，人們無法逃避空間的控制。在空間中，知識與權力是一個孿生體，知識傳遞和獲得的過程也是權力運作的過程。

(二)課堂空間正義

空間正義可以從兩個層面加以理解：一是觀察空間的生產過程是否產生了正義或者非正義；二是觀察利益、資源在空間中的分配并判斷該分配的正義或非正義[4]，因而空間正義既是生產性的，也是分配性的。課堂空間作為師生活動的主要場域，課堂中的正義問題必然會在課堂空間生產、分配的過程中體現。

第一，課堂空間生產的正義。現代空間生產理論認為，空間生產即空間自身的生產。列斐伏爾提出空間的生產主要指“具有一定歷史性的城市的急速擴張、社會的普遍都市化，以及空間性組織的問題等各方面”[5](P.47)。因而，課堂空間生產一方面是一個課堂空間關系變革的過程。課堂空間與課堂權力機制、地位等級、資源配置等具有內在的聯系。平等的、民主的課堂空間關系能夠增進課堂空間生產的正義性。相反，如果課堂權力機制借助課堂空間的封閉特性對空間進行規定和控制，則可能加劇課堂空間生產的非正義。另一方面，課堂空間生產也是一個課堂空間結構再置的過程。課堂空間是一個由多要素構成并按照某種特定的規則運行的有序空間。課堂內的活動主體、空間布局、物理環境等將課堂空間構筑為一個復雜的有機統一體。課堂空間內任何結構、要素的變化都將引起整個課堂空間生態的變化。因而，課堂空間正義的實現也有賴于整個課堂空間結構的正義性建構。

第二，課堂空間分配的正義。課堂空間分配的正義也就是課堂空間資源分配的正義。課堂空間資源具有多樣性，不僅包括教材中的知識，還包括蘊含在課堂空間中的規則、經驗、關系等。首先，課堂空間分配的正義表現為課堂空間資源為每一個學生平等的享有。具體而言，學生能平等地獲取這些空間資源；教師能以相對客觀的態度對課堂空間資源進行解讀而較少涉及個體的利益訴求。其次，課堂空間分配的正義也表現為課堂空間資源能以教育性的方式分配給學生。每個學生在學習特點、理解能力、興趣愛好等方面都存在差異，因而課堂資源的分配也應該充分考慮學生的差異并予以與之相匹配的課堂資源。尤其是在課堂空間中處于弱勢背景的學生，他們在知識占有方面本就處于劣勢，如果課堂空間分配沒有給予恰當的補償，很容易造成對弱勢背景學生的空間剝奪。

第三，課堂空間主體參與的正義。課堂空間正義的實現需要一定的空間實踐，而課堂空間主體作為主要的實踐者在其中發揮著重要作用。首先，學生獲得參與課堂空間建構的權利是增進課堂空間正義性建構的前提。課堂空間不僅是權力控制的場域，也是課堂空間主體進行反抗的場所。因而，學生只有獲得空間權利，才能以主體的身份對課堂空間進行質疑、反抗和建構。學生課堂空間權利的獲得不僅需要外部制度賦權，還需要內部的人際支持，如教師的支持、同輩的影響等。其次，學生的積極參與能夠為課程空間正義性建構提供動力。課堂空間的隔離和分割狀態遮蔽了空間生產、分配的非正義，也影響了身處其中的學生的認知結構，消解了學生對非正義空間的批判意識。因而，學生只有擁有參與課堂空間正義性建構的意識和能力，才能打破凝固的課堂空間狀態，為課堂空間注入活力，促成課堂空間的正義性變革。

二、人工智能背景下課堂空間的正義邏輯

伴隨著課堂空間的政治化、權力化，課堂空間中產生的空間正義缺失問題也越來越突出，主要涉及空間資源的占有與分配、空間權力運作的制約與規范、空間主體的權利實現等。人工智能與課堂空間的融合有助于轉變課堂空間的生產和分配模式，對于促進課堂空間的正義性建構具有重要意義。

(一)人工智能背景下課堂權力運作與空間生產正義

在傳統課堂空間中，權力通過對課堂時間和空間的規定實現其統治的目的。人工智能能夠轉變課堂權力運作的條件，增進課堂空間生產的正義性。具體來看，首先，人工智能設備介入課堂空間，擴大了課堂空間范圍，改變了課堂空間權力運作的物質環境。在傳統課堂中，課堂內的物質要素通過對課堂空間的分割實現其對課堂空間意義的規定。如課堂中的門、窗代表著不同等級的邊界，學生跨入課堂，意味著開始受到該等級序列的影響，同時其他序列的學生被排斥在外。“這是一種經常性變動。人們通過這種變動在由間隔序列劃分的空間中替換著位置。”[6](P.166)課堂空間成為一種等級的象征。同時，權力通過賦予課堂物質要素以意義，又在課堂空間內形成一種無形的規則，影響著學生的認知方式。課堂空間被塑造成一種非正義的“理念”空間。人工智能背景下，智能設備為課堂空間注入了海量的知識信息，并能根據需要實時更新數據，提供具有針對性、關聯性、靈活性的信息資源，使學生的身心不局限于課堂，而是擴展到無限的外部世界。綜上，智能技術作用于課堂空間打破了傳統課堂空間的物理邊界，也消解了課堂空間的等級意義，增進了課堂空間生產的正義。智能技術作用于課堂空間還深刻地改變了課堂空間物理要素的空間意義，轉變了課堂空間的生產模式。尤其是在VR虛擬現實等智能技術的支持下，課堂的現實空間與虛擬空間實現了深度融合。學生能夠在智能設備創設的豐富的學習情境中自由的開展學習。基于此，學生身心得到解放和發展，課堂空間的正義價值得到彰顯。

其次，人工智能介入課堂空間，增強了課堂空間的開放性，改變了課堂空間內權力機制運行的環境。傳統課堂空間的封閉性特征為課堂權力機制發揮效用創造了條件。在封閉的課堂空間中，學生被秧田式的座位固定在某一位置，教師通過座位可以一目了然地判斷學生的在場與否，建立有功效的聯系，割斷其他聯系，以最簡單的方式監督每一個學生的功過。[6](P.224)在這個秩序主導的課堂空間中，教師利用空間的封閉特性對學生進行“監視、規訓和矯正”。“這是一種謙恭而多疑的權力，是一種精心計算的、持久的運作機制”[6](P.193)，課堂空間在這一權力機制的控制下被再生產。人工智能背景下，AR、VR技術作用于課堂，將課堂轉變為一個更加開放、動態的學習空間。一方面，人工智能創設的豐富的、生動的教學圖景提升了學生學習的自主性，有效避免了封閉環境對學生的“規訓和監視”，幫助學生實現了身體的解放；另一方面，人工智能創設的開放的學習環境轉變了課堂空間的教學樣態。課堂教學開始關注學生學習的發生而非學生身體的在場，相應的，教學評價也更加強調學生學習能力的提升而非課堂空間秩序的遵守。課堂空間中的權力機制因缺乏發揮效用的環境基礎而被弱化。綜上，人工智能環境通過創設開放、自由的課堂空間，增進了課堂空間生產的正義性。

(二)人工智能背景下課堂資源樣態與空間分配正義

知識是課堂空間中的主要資源，因而，知識分配的正義性直接影響到課堂空間建構的正義性。人工智能通過轉變傳統課堂空間中的知識樣態和知識分配模式，促成了課堂空間的正義性建構。首先，人工智能轉變了課堂知識統一性的呈現樣態，為學生理解課堂知識創造了平等的機會。傳統課堂中，知識多通過抽象的、統一的形式分配給學生，而課堂中知識符碼的意義與優勢背景學生的認知價值更為相符，因而優勢背景學生能更容易將其內化。弱勢背景學生在面對相同的知識時，因缺少能夠內化的認知基礎，很難獲得與優勢背景學生同樣的認知結果，從而造成了課堂空間內隱性的不公正問題。人工智能能夠精確檢測學生的認知特點和能力水平，并根據學生的具體學習情況呈現具有針對性的教學內容，為弱勢背景學生提供了矯正的機會，彌補了弱勢背景學生在認知上的欠缺，真正實現了知識為每一個學生公正的理解。另外，在傳統課堂，教材是課堂中主要的知識資源，每一個學生在數量上平等地擁有這些資源，但是，教材只能實現知識分配的絕對公平，卻難以實現知識理解的公平。在課堂教學中對不同的學生給予差異性教育是教育公平的核心要義，而人工智能為課堂空間差異性公平的實現提供了技術基礎。在人工智能背景下，智能設備能夠為課堂空間不斷地輸入新的知識資源，并按照一定的程序對知識進行整合，使課程知識不再局限于教材，而是廣泛的存在于整個知識網絡之中。智能技術還能根據學生的實際興趣、能力等對知識進行差異性分配，以滿足學生多樣的學習需求。在此，人工智能為課堂知識的差異性分配提供了高效的技術支持，增進了課堂資源分配的正義性。

其次，人工智能轉變了課堂知識的分配方式，創設了促進課堂資源公平分配的條件。在傳統課堂中，教師因學科知識的占有而天然的具有權威性，決定著課堂知識的解讀和分配。教師的偏好和利益訴求不可避免地影響著課堂知識資源分配的公平性。學生因相對缺乏選擇權和發言權，是課堂知識的被動接受者。人工智能背景下，教學機器人等智能設備能夠對學科知識進行有效統整，為學生提供了適宜自主理解的學習資源，打破了教師壟斷知識的局面。另外，傳統課堂常常以黑板和教師為中心進行教學，使得處于知識中心外圍的學生很容易因為位置的限制而無法公正地獲得全部的知識。人工智能為學生創設了多感官參與和多通道交互的全息課堂環境，使處于任何位置的學生都能獲得相同的知識。更為重要的是，人工智能技術可以便捷地應用到大部分課堂，因而能夠在更大的范圍內促成課堂空間的分配正義。如在師資短缺的地區，智能技術能夠將優質課堂資源公平地、充分地分配給每一位學生，從根本上增進了課堂資源分配的正義性。

(三)人工智能背景下課堂主體參與與空間正義

首先，課堂空間正義的實現需要課堂主體的積極參與。格里芬認為，“只有當人們有機會參與影響他們生活的決策時，公正的目標才能得到更好的實現”[7](P.157)。因此，課堂主體的積極參與是課堂空間正義實現的根本前提。在傳統課堂，教師代表著社會和國家的意志，是社會規范的化身，但學生在性格與認知上卻相對單純，是自然人的代表。可見，師生所代表的是兩個異質性的空間，它們在資源占有、目標價值、社會地位等方面存在極大的差異，因而也不可避免地存在空間沖突。課堂空間沖突極大地影響著學生參與課堂空間建構的積極性。人工智能有助于調節課堂空間沖突，促進師生之間的積極互動，促成課堂空間的正義性建構。具體而言，智能技術通過大數據運算等方式能夠對學生原有的思維過程、認知結構等進行推論性描述，并將學生在學習過程中的情緒波動狀況動態地呈現給教師，這就為打破師生之間的空間隔離狀態提供了充分的信息。空間隔離的消解并不是對學生空間的同化，而是在尊重每個學生差異性的基礎上，使不同空間之間進行和諧互動，以調和原有的非正義沖突，增進課堂空間的正義性。同時，智能系統通過對空間問題的分析，能為教師提供具體的教學策略。教師以此為依據與學生開展教學對話，能激發學生參與課堂空間活動的積極性，進而實現課堂空間的正義性建構。

其次，人工智能為學生課堂空間權利的實現創造了條件。學生權利的實現，除了外部賦權，也需要轉變傳統課堂中師生固有的角色認知，提升學生的課堂空間權利意識。在傳統課堂中，教師既是課堂的組織者又是教育者。前者表現為完成學校規定的任務、利用其職權對學生進行組織；后者表現為與學生發生教育性互動，具有同情心和愛心。強組織者角色更傾向于剝奪學生的權益，甚至通過忽視弱勢學生群體的權益來實現自己的組織目標，嚴重侵害了學生的權利。人工智能技術能夠提供科學的教學信息、具體的教學指導、及時的課程反饋，幫助教師完成部分組織職能。因而，教師能夠從繁重的教學管理任務中解放出來，更好地發揮教育者的角色，與學生建立充滿愛心和同情心的對話關系，從而轉變傳統課堂中教師的強組織者身份，使學生獲得參與課堂空間建構的權利。人工智能系統還可以創設以學生為中心的課堂空間，消解教師的組織者身份，使師生擁有平等的課堂空間權利。在傳統課堂，教師以社會代表的身份對學生進行特定意識形態、價值觀念和課程規范的傳授，致使學生的利益訴求被壓制。人工智能創設的課堂空間更加強調以學生為中心展開教學，如學生自適應智能學習系統就是以學生為中心設計的智能輔助系統，該智能技術不僅能為學生提供個性化的反饋，還能夠針對學生的需要給予不同的教學引導，極大地激發了學生學習的積極性，使學生能夠在學習過程中自發形成一種自組織系統。學生的自組織代替了教師的組織控制，使學生的認知交往結構得以重塑，師生權利平等得以實現。

三、人工智能背景下課堂空間的正義性建構

智能技術與課堂空間的融合改變了課堂空間的生產和分配過程，但是要進一步發揮智能技術的價值，就應該明確：人工智能技術的運用不能只局限于技術層的教學輔助，而要思考如何發揮人工智能在課堂空間生產和分配中的調節作用，從而促成課堂空間的正義性建構。

(一)提供民主化的智能服務，增進課堂空間生產的正義性

當前，人工智能雖然在一定程度上豐富了課堂空間的內涵，但是作為技術的人工智能最直接的目的是解決問題而非增進課堂空間正義，因而課堂智能技術具有異化的風險。課堂智能技術應通過推進課堂空間制度的民主化和結構的民主化，促成課堂空間的正義性建構。具體而言，第一，課堂智能技術應能對課堂空間中的權力進行規范和制約，增進課堂空間生產的正義，促進民主的課堂空間的形成。課堂空間本身蘊含著復雜的權力關系，而民主化的智能服務能夠通過增加課堂空間的流動性、差異性、虛擬性、平等性，改變課堂空間權力機制運行的條件，從而打破課堂權力機制對課堂空間的控制模式。另外，技術雖然在促進課堂空間變革、增進課堂空間正義方面發揮著重要作用，但是智能技術作為一種工具仍然有被權力機制奴役的風險。馬爾庫塞也指出，“技術的合理性已經變成政治的合理性”[8](P.7)。因而，課堂人工智能發展應秉持民主化的原則，突出智能技術在課堂空間生產中的變革作用，為民主化的課堂空間建構創設條件。

第二，課堂智能技術應轉變課堂空間結構的規訓意蘊，促進課堂空間生產的正義。課堂空間通過賦予各構成要素以意義實現對空間主體的控制。人工智能應促成課堂空間的差異性、開放性發展，通過重構課堂空間結構來彌合課堂空間中文化的、人際的隔離，創造一種相對民主的課堂空間文化，進而實現課堂空間生產的正義。但是課堂空間結構的規訓意蘊也具有維護秩序、規范行為、促進社會化的作用。因而，在發展課堂人工智能的過程中，智能技術的解放旨趣應在課堂空間生產正義的限度內體現，否則智能技術不僅不能改變傳統的課堂空間生產模式，還可能發展出一種新的規訓空間。具體而言，人工智能背景下課堂空間的生產一方面應以課堂空間正義為價值導向，通過對課堂空間結構的調整來實現課堂空間生產模式的轉變；另一方面應充分吸納課堂空間外部的有益資源。因為課堂空間不僅指可以直接進行觀測和描繪的空間，也指課堂空間與課堂外部空間互動生成的空間。因而課堂空間的規訓意蘊與課堂空間外部的價值規范、文化認同等具有內在聯系，而對傳統課堂空間結構的認同內在地促成了課堂空間結構的再生產。所以，課堂人工智能應充分吸納多樣的、有益的外部資源以豐富課堂空間的認知結構，從而促成課堂空間生產的正義。

(二)發展教育性的智能技術，增進課堂空間分配的正義性

人工智能技術將教學知識進行擴展、放大的過程是將教學文本進行教育性重構的過程，也是對教學知識進行分配的過程。因而，課堂智能技術不僅應增進知識分配的正義性，還應該增進對知識解讀的正義性。首先，智能技術的應用應能增進知識解讀的正義性。智能技術在放大教學知識某些方面并縮小其他方面的過程中，反映出的是對“誰的知識最有價值”的選擇。換言之，技術對知識的解讀與社會權力結構和文化資本有著密切聯系。技術的放大縮小功能作為“人類—技術關系的一個本質特征”[9](P.42)，在技術發展的任何階段都不可避免，關鍵是人工智能選擇了怎樣的社會價值，進行了怎樣的解讀。知識的育人性是課堂知識的首要目的，即知識應能增進人的德性發展，促進人的善。因而人工智能在對課堂知識進行解讀的過程中應堅持教育性原則。具體而言，人工智能應建立相應的數據處理系統，通過了解課堂知識在空間上的分布狀況，監測學生對課堂知識的理解效果，防止利益性、效率性價值的滲入，從而保證智能技術對課堂知識解讀的正義性。另外，課堂空間中知識資源具有多樣性、復雜性的特點。人工智能應理清知識的關系脈絡，彌合知識之間的界限，使課堂知識的呈現符合學生的學習規律，通過對知識的教育性解讀促進課堂空間知識分配的正義。

其次，智能技術的應用應能促進知識分配的正義。根據羅爾斯關于正義的“平等自由原則”和“差異性原則”，課堂人工智能發展應以促進知識分配的平等性和差異性為準則。具體而言，課堂人工智能應充分關照每一位學生的需要，為學生提供均等的知識資源，從而解決傳統課堂空間中因知識資源分布的非均衡化導致的課堂空間分配的非正義。同時，課堂人工智能應充分發揮其大數據分析功能，使智能技術不僅能為所有學生提供相同的知識，而且能夠充分滿足學生的差異性需要。尤其是針對課堂空間中的弱勢學生群體，差異性的課堂資源分配模式能為其提供適合于自身認知的知識資源，促進知識分配的正義。另外，知識本身具有精神性，因而智能技術的應用應能增進知識精神性的發揮。從教學的角度看，教學活動并非是簡單的知識傳遞過程，而是人類精神能量在教與學的過程中，轉換生成新的精神能量的過程[10]，因而知識的精神特質的發揮是課堂教學實現的根本。但是在虛擬環境下，學生缺乏師生互動的空間實踐和知識建構的互動基礎，因而其對知識的理解往往具有片面性和機械性。所以，課堂空間應該警惕人工智能的虛擬化造成的知識分配的非正義風險，并應積極推進智能技術對知識的精神性建構。

(三)發揮智能技術的激勵性功能，激發課堂空間主體的積極性

課堂中的整合與沖突是師生在課堂空間內身份差異帶來的必然性結果。人工智能應能通過調節空間沖突促進課堂空間主體積極參與正義性課堂空間的建構。具體來看，首先，智能技術應能幫助教師增進對異質性空間的理解，促進空間沖突的有益轉化。在課堂空間內，學生并不是以獨立個體形式存在的，而是以群體方式完成自我和他者的呈現，并以其特有的方式維系著各自的群體存在。[11](P.205)這種以特定價值和特定互動方式形成的小團體把課堂空間分割為幾個異質性的交互空間。那些在認知上與教師代表的“正統”價值觀相差較大的異質性空間主體很容易被教師或者其他群體排斥，造成空間沖突。所以，課堂人工智能應強化其在學生情緒、情感方面的監測能力和分析能力，使課堂內學生的差異性得到充分的尊重和理解。在智能檢測技術的支持下，教師可以充分了解不同學生的特點、需求，并通過與學生建立適當的對話，對課堂中的異質性交互空間進行有效統整。同時，智能技術也應創造增進師生交互的條件。人工智能并非是對教師的代替，而是與師生形成一種統一體，促進教學的進步。因而，通過人工智能促成的合作性的課堂交互空間，應能消解異質性空間帶來的隔離，增強課堂凝聚力，避免因學生群體的文化差異而造成課堂空間分裂。

其次，智能技術應能激發學生參與課堂空間建構的積極性，提升學生的課堂空間權利意識。具體來看，一方面，智能技術應創設科學的、流動的、具體的課堂空間，使學生能夠主動參與到課堂空間的建構中去。智能技術創設的課堂空間是包含著關系的、與人相關的存在，所以每一個學生都與課堂空間共存。因而，課堂空間的正義性建構需要提升學生的參與意識，保障學生參與的廣泛性、真實性；另一方面智能技術應轉變灌輸式的教學模式，幫助學生實現對知識的批判性理解，促進平等的師生關系的形成。吉魯提出教師應該發展一種跨學科、跨文化的課程內容與課程組織形式，從而容納課堂中的多重敘事與文化差異。人工智能應為教師的跨越邊界策略提供科學的知識基礎，并代替教師完成部分知識建構的任務，使教師在知識詮釋上的權威者角色得以轉變，進而使學生參與課堂空間建構的權利得到實現。而且，智能技術支持下的民主秩序能直接或間接的瓦解教師主導的專制秩序，激發學生參與課堂空間建構的自主性和積極性，提升學生的權利意識。