教學，切勿買櫝還珠

張勇

[摘? 要] 課堂教學中，教師以課前預設的環節展開教學，然而學生是一個個獨立的主體，有獨特的思考，所以課堂中充滿變故，課堂教學活動是一種動態的、發展的、富有個性化的過程，其中的教學契機如火花般經常出現，但和機遇一樣，它是不可預料的，是可遇而不可求的，又是稍縱即逝的，尋常的學生表現也會成為良好的教育契機。

[關鍵詞] 教學契機;課堂教學;智慧

韓非《韓非子·外儲說左上》有則故事：“楚人有賣其珠于鄭者，為木蘭之柜，薰以桂椒，綴以珠玉，飾以玫瑰，輯以羽翠，鄭人買其櫝而還其珠。”我們在課堂教學中，是不是不經意間也做著類似的事情？當學生課堂犯錯時，你是不是大聲地一味斥責？你是不是充耳不聞？教師要學會引導學生體驗數字，古希臘數學家畢達哥拉斯曾說萬物皆數，就是指要觀察生活，學習自然，善于從生活中發現數字，感受數學，在體驗中抽象出數學概念來。這樣學生會自然而然親近數學，喜歡上數學！長期以來，我們的數學教學比較多地停留在知識教學的層面，數學知識只是作為一個符號留在學生的記憶深處，而沒有引起學生強烈的情感體驗和內在感受。走進教室的學生不是一張白紙，他們在生活中已經積累了一些關于數學的知識和初始經驗。這些“初始經驗”盡管可能“模糊、膚淺、零散、混亂”，甚至可能還沒有明確的數學意義，但卻是學生進行數學思考不可或缺的基礎。正如著名教育學家布魯姆說過：“人們無法預料到教學所產生的成果的全部范圍，如今的課堂正顯現出剛性向彈性轉變的趨勢，更關注過程和體驗，關注過程和體驗中即時生成的東西。在動態的生成過程中出新思想、新創意。”有人說過“做教育是需要等待的”，其中一方面就是等待學生課堂上的生成資源，教學過程中的一個意外、一個困惑、一個回答、一次錯誤都是寶貴的教學資源。在這些紛繁復雜的小事當中，蘊藏著大量的具有教學意義的教學素材和機會，這就要求教師認清什么才是教學中的“珠”，需要教師擁有一雙“慧眼”去識別每顆“珍珠”。

一、善待學生的“錯誤”促反思

對于老師來說，課堂上出現“錯誤”常常會打亂自己的教學預設，影響教學進程，因此面對這些課堂錯誤，有些教師往往會缺乏耐心，一旦學生課堂上的回答錯誤或和自己的預期出現偏差，就立即打斷學生的話語，或嚴厲批評學生。也有一些教師對學生出現的錯誤采取“不管不顧、不聞不問”的做法，有意回避。課堂是容易出錯也是必須允許出錯的地方，假如我們的課堂教學如一潭死水波瀾不驚，那將是不完美的。試想，如果課堂像教師課前設計的那樣流暢，那么這樣的課堂還是我們想要的課堂嗎？學生還是我們想要的學生嗎？

【案例1】 蘇教版六上練習題：圖1可以表示的除法算式是（?; ? ?）。

A. 2/3÷2? B. 2/3÷1/3? C. 2/3÷2/9

有位學生選B，他是這樣解釋的：觀察圖上的斜線部分正好為兩個格子，所以正確選項為B。聽起來分析得滴水不漏，其他學生在聽完他的理由陷入思考后，也紛紛產生不同的意見。

在生生互相辯駁的過程中，突然有學生指出這種解題思路是錯誤的。因為算式2/3÷1/3=2的得數2表示的是2份，不是兩個格子。這種思考方法只關注了圖形的結果，忽略了圖形繪制的過程，也沒從選項給予的算式所表示的意義去分析。在師生、生生辯論中生成“數形結合”的教學契機，借助上述例題，教師會發現雖然有圖畫做依托，但此時學生還處于直觀形象思維向抽象思維過渡的階段。當一些題目的表達方式和平時常見的表述不同時，學生要想準確領悟圖形的意思就有些困難，從而教師在日常練習中應側重此類輔導，做到查缺補漏，以此鞏固基礎知識。

二、巧抓學生的“爭辯”促生成

在進行一個新的數學名詞教學時，重點是把握關鍵詞的“內涵”，有時常常需要學生通過爭辯加深理解。學生從書上或教師講解等途徑獲得的知識，只是一種舶來的知識，只有讓他們經歷矛盾—爭辯—釋惑的過程，學生在爭論中發現的知識才會印象深刻。通過師生、生生討論交流，讓學生自己去發現問題、探究問題、解決問題，從而加深對新知識的深刻記憶。

【案例2】教學蘇教版三下《平均數》。教師在出示男生組、女生組各自的套圈結果統計圖后，問：男生組和女生組比較，哪個組套得準呢？

生1：因為有一個女生套中的個數最多，所以女生隊套得準。

學生辯駁：用一個人的成績代表整個隊的成績，不合適。

生2：男生一共投中28個，女生一共投中30個，女生投得準一些。

學生辯駁：可是女生有5個人，男生只有4個人啊！他們兩隊人數不相等，不能這樣比，不公平。

生3：去掉一個女生再比。

學生辯駁：不可能，去掉誰都不合理。

……

經過學生的共同探討，學生發現比較某一個人套中的個數不行;人數不相等比總數也不行;去掉某個人比較還不可以。從而產生了知識矛盾，激發學生對新知的學習需要，在爭辯中引發學生已有的知識經驗與新的學習任務之間的矛盾，引起認知沖突，激發他們強烈的求知欲望，在一系列的爭辯中學生發現需要找一個表示男女生整體水平的數據比較。

問題拋出后學生各抒己見，在相互爭辯中發現矛盾，在爭辯中促使學生產生求平均數的心理需要，使學生切實感受到用平均數來解決這一問題的合理性。通過“爭辨”引發新知識的生成，讓學生深化對“平均數”的理解。

三、捕捉學生的“意外”促機智

【案例3】 蘇教版六下練習題：把一張長20厘米、寬9厘米的長方形紙板分成兩個相同的直角三角形。

（1） 甲三角形（如圖2）逆時針旋轉一周，可以形成一個怎樣的幾何體？它的體積是多少立方厘米？

（2） 乙三角形（如圖3）逆時針旋轉一周，可以形成一個怎樣的幾何體？它的體積是多少立方厘米？

學生普遍是這樣解答的：

（1）甲三角形旋轉一周后將形成一個圓錐體，圓錐的體積是：

1/3×9×9×20×π=540π（立方厘米）

（2）乙三角形旋轉一周后形成的是一個被挖掉等底等高圓錐體的空圓柱體，它的體積是：

9×9×20×π=1620π（立方厘米）

它的體積是：

1/3×9×9×20×π=540π（立方厘米）

1620π-540π=1080π（立方厘米）

不一會，一位學生站起來說：“我發現甲和乙兩個三角形是完全相同的，所以可以直接用第一問的答案計算，540π×2=1080π（立方厘米）。”

她的解法是正確而巧妙的，比多數學生的方法簡捷很多。

課堂教學是動態的、復雜的、多變的，不僅僅是知識的傳授，還存在著與師生、生生思想的交流、碰撞，難免會存在各種“意外”的發生，種種靈活機智的解決方法的出現會削減思維定式的影響。教師如果能機智地分析學生獨特巧妙的想法與見解，把這種“意外的回答”作為“驚喜的禮物”，豐富課堂教學資源，并將其巧妙融入自己的教學中，那么將迎來一個充滿思維火花、洋溢著活力的課堂。

教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“教育的技巧并不在于預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中做出相應的變動。”教學有預設的一面，也有超出預設、意想不到的一面，教師若能敏銳地捕捉住每一個稍縱即逝的教學契機，讓每一個教學契機都能迸發出如珍珠般炫目的光芒，則我們的課堂教學定能獲得巨大的成功。