巴林特小組教學法在《醫學心理學》教學中的應用效果

杭榮華，胡 鴻，金 鑫，鳳林譜

(皖南醫學院 1.心理學教研室；2.馬克思主義學院，安徽 蕪湖 241002)

研究表明，提升醫學生的人文素養是醫學發展的現實需要,也是緩解醫患矛盾的重要途徑之一[1]。因此，對醫學生的專業教育不能僅僅停留在知識和技能的傳授方面，還要重視人文素養的培育。醫學人文課程教學是醫學人文教育的重要途徑之一，而《醫學心理學》是臨床醫學專業學生必修的醫學人文核心課程。掌握《醫學心理學》的知識和技能，可以有效提高醫學生的整體醫學觀念，提升醫療質量；同時有助于改善醫患關系，為未來培養身心健康的醫務人員[2]。因此，現階段加強《醫學心理學》的課程教學顯得尤為重要。但是目前國內《醫學心理學》的教學方面存在諸多問題，如理論與臨床實際脫節、灌輸式的教學手段、學生的學習挫敗感高、教學滿意度低等，造成了部分學生進入臨床實踐后，仍然缺乏與患者的共情能力，人際信任感低，與患者溝通不暢，進而造成醫患沖突。如何通過《醫學心理學》的教學，有效提升醫學生的人際信任感和共情能力，提高學生的教學滿意度？為了促進《醫學心理學》的教學效果，提高醫學生學習該課程的興趣和教學滿意度，培養他們的人際信任感和共情能力，我們在《醫學心理學》部分章節的教學中采用了巴林特小組模式的教學法，取得了良好的效果，現報道如下。

1 資料和方法

1.1 教學材料 將劉新民主編的安徽省“十三五”省級規劃教材《醫學心理學》中與臨床相關的章節作為教學內容。其中包括“心理應激、心理衛生、變態心理、心身疾病、臨床心理評估、醫患關系、行為醫學與行為干預、心理咨詢與治療”，共計16學時。

1.2 研究對象 隨機選擇某醫學院校臨床醫學本科專業大三年級兩個班作為研究對象。研究組A班30人，男20人，女10人；對照組B班31人，男22人，女9人。兩組學生的年齡(P=0.069)、性別(χ2=0.132，P=0.717)差異無統計學意義。

1.3 研究過程 在《醫學心理學》上述16學時授課過程中，對研究組A班所在的大班(150人)實施巴林特小組模式的案例教學(理論授課+巴林特小組活動)，以下簡稱“巴林特小組教學”。A班所在的大班中另外120人為巴林特小組的觀察者。對照組B班所在的大班(150人)實施常規的理論教學。教師每次連續上課2學時(80分鐘)。

研究組A班，教師在每次80分鐘的教學時間內，20分鐘為理論串講，60分鐘采用巴林特小組模式的案例教學法。由學生自愿或由教師分配，10人作為巴林特小組體驗組組員，其余學生作為觀察員。依照巴林特小組活動流程，授課教師作為小組長，帶領體驗組學生就臨床實踐中的一些個案進行討論，鼓勵組員假設自己是案例中的當事人，從醫生、患者、家屬等不同角度出發，想象自己置身于事件當中的感受和想法。每次活動的案例由學生或者教師提供，并結合授課的主要內容，使得學生能充分掌握教學內容。案例報告者、小組組員和觀察員定期交換角色，研究組所有成員至少有2次成為巴林特小組組員的機會。對照組B班由同一個教師進行常規的理論講授。在全部研究結束后，根據知情同意原則和個人需要，可在后期的授課中對B班實施巴林特小組教學，對A班非巴林特小組組員補充理論講授或者進行課后輔導。

1.4 評估 在巴林特小組授課前，采用人際信任感問卷、杰弗遜醫學生共情問卷對兩組學生進行測試；8周后，采用自編的教學滿意度問卷、人際信任感問卷、杰弗遜醫學生共情問卷對兩組學生再次進行測試。所有的問卷均事先編號，匿名填寫，嚴格遵守保密原則。

1.4.1 自編的教學滿意度問卷 評價主體為學生，三級評分，分為不滿意、一般、滿意三個等級，包括對自我方面(知識技能掌握、學習興趣、參與程度)、對教師方面(教學內容、教學方法、教學效果)滿意度的評價。

1.4.2 人際信任感量表(ITS)[3]共25題，量表采用Likert 5級評分，總分除以25個條目為總均分，分數越高表明人際信任程度越好。

1.4.3 杰弗遜醫學生共情量表(JSE-S)[4]共20題，量表采用Likert 7級評分，正向和負向計分條目各10個，總分除以20個條目為總均分，分數越高，共情水平越高。

1.5 統計方法 采用SPSS 20.0進行數據分析，兩組資料的構成比采用χ2檢驗，計量資料(均數±標準差)采用獨立樣本t檢驗，前后數據的比較采用配對t檢驗，P<0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 教學滿意度 8周教學結束后，對研究組和對照組的滿意度情況進行獨立樣本秩和檢驗。結果發現，研究組的自我滿意度和對教師的滿意度均高于對照組，差異有統計學意義(P<0.05)。見表1。

表1 兩組教學滿意度比較

2.2 ITS和JSE-S 巴林特教學后，研究組ITS和JSE-S優于教學前，對照組前后差異無統計學意義；實施巴林特教學前，研究組和對照組ITS和JSE-S差異無統計學意義；8周后，研究組ITS和JSE-S高于對照組，差異有統計學意義(P<0.01)。研究組教學前后ITS和JSE-S的差值大于對照組，差異有統計學意義(P<0.01)。見表2。

表2 巴林特教學前、后兩組ITS和JSE-S比較

3 討論

目前醫學教育的重點大多針對臨床知識和技術等方面，較少關注臨床醫療實踐中的人文關懷，這就要求醫學專業教師要采用各種途徑和方式，加強對醫學生的醫學人文教育。本研究將巴林特小組應用于醫學人文課程教學中就是一種有益的嘗試。

通過8次16個學時的巴林特小組教學，提高了學生對課程的教學滿意度。相較于傳統的課堂理論講授式教學，學生在巴林特小組教學過程中有更多的認知和情感的卷入，教師鼓勵學生情感體驗和表達[2]，使得學生對教學充滿期待，知識點掌握得更牢固；教師通過問題創設學習情境，根據學生的情感反饋及時調整教學進程，師生間的積極互動得以增強。另一方面，學生在小組中感受到被理解和接納，從而接納學習過程的挫敗感，小組成員之間的相互支持，可以增加學習的信心，提升學習滿意度。

人際信任感和共情能力是醫學生必備的人文素質[5]。本文表明，巴林特小組教學可以提高醫學生的人際信任和共情能力，與張雅捷等[6]研究結果基本一致。其原因可能為：巴林特小組最大的特點是能提供寬容和安全的團體氛圍，幫助全體成員深入理解令人困擾案例中的醫患關系。當小組以安全和尊重每個人的方式進行工作時，每個人都能充分信任他人，坦誠表達自己的感受和想法，不擔心受到批評和指責；通過傾聽和討論，增強自我覺察，學習到新的醫患溝通技巧[7]；巴林特小組中“假如我是案例中的……”技術的應用，幫助學生設身處地地理解與共情病人和家屬，認真反思對病人的反應，探索以前尚未意識到的盲點和潛在假設，得到對醫患矛盾新的感悟和認識，增強應對醫患矛盾的能力。有研究發現，作為觀察者的角色也能夠從巴林特小組中獲益[5]。因此，對于大班授課制下觀摩巴林特小組活動的學生來說，觀察學習也是一種有效的學習方式，同樣可以在一定程度上提高教學滿意度，提升其人際信任感和共情能力。

對在讀醫學生進行巴林特小組教學的主要困難在于，這些學生尚未進入臨床，并沒有形成真正意義上的醫患關系，故而缺少案例來源。錯綜復雜的醫患關系問題對這些醫學生而言，顯得陌生而棘手，面對案例中的醫患矛盾和沖突，由于缺乏一定的社會閱歷，他們的表現還不夠成熟穩定[8]。小組開始階段，學生不知應該匯報何種案例，或者因自己沒有合適的案例而擔憂。教師可以通過以下的途徑來解決困難：①匯報涉及醫患關系的其他場景，比如學生見習過程中，學生自己或者觀察到的醫患互動案例；②匯報學生本人作為患者家屬和朋友的案例。③授課教師提供經典案例。另外，在巴林特小組教學實踐中，由于教學學時的限制，無法開展長程的巴林特小組，如何在有限的活動中使得醫學生受益于巴林特小組教學，將是我們今后工作思考的方向之一。

綜上所述，將巴林特小組模式的教學法應用于《醫學心理學》教學，是《醫學心理學》教學改革的探索性實踐。教師通過實施巴林特小組教學，可以有效提高學生對教學的滿意度，促進醫學生覺察自身的問題與不足，提高人際溝通技能，提升他們的人際信任感和共情能力，有效提振醫學生臨床實習的信心，為將來的臨床工作打下堅實的基礎。今后仍需在教學案例和技術方面加以改進，以適應學生的學習特點，并推廣應用到其他醫學人文課程的教學中。