攜手情趣，奔向與語文“悅讀”的相約之路

王國建

“閱讀是閱讀者的心靈感悟和真情體驗。”這一充滿哲理的信條式經典之論，讓人不僅感受到閱讀活動的內涵、價值和意義，還嗅得到閱讀者的快樂和情趣。的確如此，如果缺乏發自內心的情趣元素，閱讀活動既不會深入地持久下去，又難以贏得令人期待的效果。客觀說，許多學生并非對語文閱讀不感冒，而是語文閱讀教學缺乏足夠的吸引力。換言之，如果語文閱讀教學能夠自帶“流量”，并且發散應有的“趣與情”，自然就會在潛移默化中把語文閱讀逐步引向善讀樂思的良性發展道路。那么，如何攜手情趣引領學生奔向語文悅讀的相約場呢？筆者擬就初中教育這個立場，試對此作出一些簡要性闡述。

一、在“多元導讀”中激發閱讀情趣

新課程理念確立了“以教師為主導、以學生為主體”的新型教學關系，為新時期教育與教學活動作出了戰略性指向和戰術性指導。語文閱讀同樣如此——借助“導讀”充分發揮有效主導作用，在潛移默化中不斷培養學生的情趣意識和閱讀信念。導讀的形式和手段是豐富多元的，如“問題引領”“故事引領”“活動引領”“信息引領”“比較引領”等。

以《孔乙己》為例。在課堂導入環節，筆者根據結句套改如下：“大約他的確死了。”剛剛出示，立刻引發一片質疑：“大約”與“的確”相互矛盾，這是標準意義上的病句。“請同學們打開課本，朗讀小說最后一個自然段。”全班讀完后，筆者提問如下：“作者為什么說‘大約孔乙己的確死了’？難道是魯迅先生的‘筆下誤’？還是在這里另有深意呢？”經此一問，迅即引發大家的興趣和議論，他們不用揚鞭自奮蹄，帶著內心好奇和良好期待紛紛地投入到自主性閱讀活動。在閱讀過程中，班級里還提出了其他一些問題，如“孔乙己不是主人公的名字，而是他的綽號？”“孔乙己為什么總是‘站著喝酒’？”等等。“引而不發躍如也。”導讀激趣作用由此可見一斑。

二、在“個性釋放”中激發閱讀情趣

“有一百個讀者，就有一百個哈姆雷特。”這是對“個性化閱讀”的最佳注解。應試模式下的語文閱讀之所以在“高消耗、低收益、低情趣、低層次發展”下長期運行，最根本也是最關鍵的一點，在于缺乏閱讀教育的“人文性關懷”“強勢規范閱讀思維，嚴重壓抑個性釋放”。這種“八股思維”如何能夠激發閱讀情趣呢？有鑒于此，教師應本著“開放性”原則，并善于通過“見仁見智”來激發學生情趣、深化閱讀思維，為助推語文閱讀注入源源不斷的活力。

比如《愚公移山》，通過“愚公”其人其事來教育人們“不畏困難、持之以恒”。然而在討論和交流環節，有學生提出有悖傳統的個性化見解，“愚公移山”的精神固然可貴，這種做法卻不明智也不可取：一是這種“明知不可為而為之”的想法和做法在無端耗費自己和子子孫孫的生命力，倒不如通過“搬家”這種最小代價來解決問題；二是如果沒有蛇神和上帝的幫助，這就是一個可以預見的“無言結局”；三是現代社會講求“智慧、效益、效率”，這種“只講一面、規避另面”的教育會有誤導之嫌。這種極具道理的個性認知不值得珍視和保護嗎？

三、在“信息輔助”中激發閱讀情趣

眾所周知，“教于形象生動，學于直覺感知”。其意重在強調“形象化教學”的內涵、價值和意義，與“一切知識都是從感知開始”這一信條式論斷有異曲同工之妙。就初中語文閱讀活動來說，教師根據課程內容和學生發展需要，科學、合理而又巧妙地借助信息技術的實力支撐，有利于在激發學生情趣、促進教學相長、開發閱讀資源、培養自學能力等方面充分發揮不容忽視且無可替代的“正強化”作用。

比如，在《安塞腰鼓》教學過程中，教師借助多媒體融“音像圖文動”為一體的優勢功能，把安塞腰鼓激情表演時壯闊火烈的舞蹈、燥熱亢奮的場景、隆隆的陣陣聲響、大起大落的藝術表達、元氣淋漓的人物等生動活潑地呈現出來，為學生們提供一場驚心動魄的“視聽盛宴”，傳遞一種從來未有的身臨其境之感。在此基礎上，引導他們通過“視文互動”形式開展個體閱讀和群體研讀，這種效果自然是不言而喻的。再如，在課堂教學內外時空，定期不定期地為學生提供一定量的美文欣賞，不僅有利于營造語文閱讀的良好環境和活動氛圍，而且有利于逐步實現“量的擴張”和“質的積淀”，不斷放大“滾動閱讀”效應。

四、在“自主體驗”中激發閱讀情趣

正如本文在開篇時所說，真正意義上的閱讀活動是“心靈感悟和真情體驗”，它始終離不開閱讀者的“自主體驗”和“情感實踐”，否則，要么就是“形式（或虛假）閱讀”，要么就是“事倍功半”。宋代陸游說過：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”建立在“自主體驗”下的語文閱讀活動，不僅有利于迎合學生活潑生動的學習心態，充分調動他們的主觀能動性，而且有利于逐步培養學生“手、口、腦”協調共進的閱讀能力和綜合素養，為不斷提升與發展他們的核心素養加分增值。

比如，把《春》《大自然的語言》等閱讀教學與開展“親近自然、綠色探究”活動有機地結合起來，把《秋天的懷念》《背影》等閱讀教學與開展“思親與感恩”教育活動有機地結合起來，把《狼》《孔乙己》《皇帝的新裝》等閱讀教學與開展“專題辯討”活動有機地結合起來，把《黃河頌》《白楊禮贊》等閱讀教學與開展“主題演講”活動有機地結合起來，把《我的叔叔于勒》《范進中舉》等閱讀教學與開展“課本劇表演”活動有機地結合起來……把語文閱讀與自主體驗相互滲透并有效融合，能夠攫取令人期待的“德智互動”效益。

五、在“讀寫互動”中激發閱讀情趣

葉圣陶先生說過：“閱讀是吸納，寫作是傾吐。”這一極其形象的生動比喻，深刻地揭示了閱讀與寫作之間的客觀辯證關系。理論和實踐充分表明，在初中語文教學過程中，教師善于通過各類途徑和形式，積極開展豐富多元的“讀寫互動”活動，不僅有利于有效地激發學生學習情趣，在很大程度上減小“純閱讀、純寫作”的強度和難度，而且有利于在“吸吐有致”中培養學生“不動筆墨不讀書”的良好意識和行為習慣，進而在潛移默化中逐步增強他們的讀寫精神和成功信念。

比如，在朱自清的《春》一文教學過程中，引導學生根據部分段落或全文進行“仿寫或續寫”；在《孔乙己》《我的叔叔于勒》《皇帝的新裝》等閱讀教學過程中，引導學生就其中的“省、缺、遺、漏”現象進行與之相對應的“讀寫補白”；在《秋天的懷念》《回憶我的母親》等閱讀教學結束后，引導學生聯系實際認知和生活經驗，通過“讀一讀、想一想、說一說、寫一寫”形式開展“讀后感”式的讀寫互動活動；在上述自主體驗后，引導學生把“所讀所作、所思所悟”即時認真地記載下來……所有這些，不都是持續向好的“善讀樂寫”嗎？

總之，“成功的教學不在于強制，而在于有效激發興趣和熱情”。在初中語文教學過程中，教師堅持以“激發情趣”為本，善于“激勵、喚醒與鼓舞”學生，能夠把他們逐步引向語文悅讀的“海闊天空”。