基于“最近發展區”理論的中學語文教學“同課異構”路徑研究

文∣趙云潔 沈婷

維果茨基的“最近發展區”理論認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是“最近發展區”。“最近發展區”理論是建立在維果茨基關于高級心理機能理論的基礎之上。教學應著眼于學生的“最近發展區”，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其“最近發展區”而達到下一發展階段的水平，然后在此基礎上進行下一個發展區的發展。“最近發展區”理論已經較為廣泛地運用在理論研究和實踐路徑的探索上，成為教學活動開發和升級的重要支撐。

《普通高中語文課程標準(2017年版)》明確指出：“創設綜合性學習情境，開發自主、合作、探究學習”“提高課程開發與設計的能力，實現教師與課程同步發展”。《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》也強調：“課程強調學生綜合運用各學科知識，認識、分析和解決現實問題，提升綜合素質，著力發展核心素養，特別是社會責任感、創新精神和實踐能力。”當前，語文學科作為一項在中學教學過程中的關鍵科目，因此，開展語文教學“同課異構”的模式，實現教學模式的創新，提升學生的語文核心素養，是一項關鍵的命題和任務。

浙江師范大學附屬中學作為浙江省一級普通高中特色示范學校，近年來不斷探索整體教學模式的推陳出新，在語文課程開展的過程中，“同課異構”已經在該學校的教學中不斷推行和普及，并且作為該學校語文教學整體轉型的重要抓手。

當前，針對“最近發展區”理論的研究已經初具規模，同時，對于“最近發展區”在實際教學中的研究也形成了一定的數量。但是，基于“最近發展區”理論，探索中學語文“同課異構”教學模式的運用和開發的研究數量頗微。因此，選取浙江師范大學附屬中學為研究對象，以“最近發展區”為理論支撐，探究中學語文教學“同課異構”模式的現狀及未來發展路徑，十分關鍵。

一、“最近發展區”理論的內涵及外延

(一)“最近發展區”理論的內涵

學生智力發展有兩個水平，一是現有水平，即學生當前所達到的智力發展狀況；另一種是在現有水平的基礎上，經過努力，特別是在有能力同伴或成人幫助下所能達到的一種新的發展狀態。這兩種水平之間存在的差異就是“最近發展區”。最理想的教學要求，是既要高于學生原有的智力或知識水平，又要是學生經過努力所能達到的，要求過高或過低都不利于學生發展。

(二)“最近發展區”理論的外延

1.教學最佳期限

依據“最近發展區”的思想，“最近發展區”是教學發展的最佳期限，即發展教學最佳期限，在最佳期限內進行的教學是促進學生發展最佳的教學。教學應根據“最近發展區”設定，如果只根據學生智力發展的現有水平來確定教學目標、任務和組織教學，就是指望學生發展的昨天面向已經完成的發展進程。這樣的教學從發展意義上說是消極的，它不會促進學生發展。教學過程只有建立在那些尚未成熟的心理機能上，才能產生潛在水平和現有水平之間的矛盾，而這種矛盾又可引起學生心理機能間的矛盾，從而推動學生的發展。

2.采取因材施教

根據“最近發展區”教學必須遵循因材施教的原則。從學生整體而言，比如一個班的教學應面向大多數學生，使教學的深度為大多數學生經過努力后所能接受的。這就得從大多數學生的實際出發，考慮他們整體的現有水平和潛在水平，正確處理教學中的難與易、快與慢、多與少的關系，使教學內容和進度符合學生整體的“最近發展區”。

3.智力發展內化學說

維果茨基“最近發展區”理論還提出了學生智力發展的內化學說。教學的目的是激起并推動學生內部一系列的發展，通過教學使學生將人類的經驗內化為自身的財富，借助言語符號，學生心理活動的內化得以實現。

二、當前語文教學“同課異構”開展現狀

“同課異構”就是指根據學生實際、現有的教學條件和教師自身的特點，進行不同的教學設計。由于每個教師的教學理念不同，對課文的理解程度不同，教授內容不同，擁有的資源不同，采用的教學方法不同，所以對同一篇課文，處理方式將有所不同；即使處理方式大同小異，課堂呈現方式和應對方式也會迥然不同。就教學理念而言，有的強調知識，講解知識、強化知識、再現知識就會成為教學的模態；有的側重能力，分析、概括、應用、表達就會成為教學的模態；有的注重創新，知識的重組、發現、創新就會成為教學的模態；有的追求高效，知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的教學目標就會熔于一爐，讓學生沉浸在高妙的課堂情境之中。當前，在各個中學的語文教學開展“同課異構”的過程中，存在著一定特殊的情勢，筆者針對浙江師范大學附屬中學開展語文學科“同課異構”的現狀進行深度調研，結果如下。

(一)語文教學“同課異構”成為教學改革中的重要環節

當前，在浙江師范大學附屬中學開展語文教學的過程中，“同課異構”成為較為關鍵的命題和較為重要的環節，學校近幾年針對語文教學開展“同課異構”的頻率是不斷加大的。由此可見，中學在開展語文教學過程中對于該模式的重視程度不斷提升，接受調查學校的語文教師表示：語文學科教學中嵌入“同課異構”的模式能夠有效地發揮教師的教學特長、彰顯教師的教學特色，進而更好地針對不同的教學環節實施相應的教學形式。既有助于最大程度上發揮教師的自身優勢，也有助于課程改革與開發，助力教學體制的整體升級與轉型，從點到面，改善教學質量。

(二)“同課異構”模式與語文學科存在鮮明契合點

語文學科作為一門較為特殊的學科，在中學整體教學過程中，有著鮮明的特質，這種特質和“同課異構”教學模式存在較大的契合點與耦合之處。

一方面，“同課異構”彰顯出鮮明的互補性。在開展“同課異構”的過程中，“同課異構”與一般課程模式存在一定的差異，“同課異構”課講的是同一教學內容，所以更具有可比性。在教學反思的過程中多元主體根據同一個話題，發表各自的意見及建議。教師面對同一教學內容，在自己經驗的輔佐下，呈現出自我的感知，表達出特有的構想。如教師針對教材的處理、環節的設計、問題的提出、互動的設計等，通過不同思想的碰撞和觀點的交織，有助于更好地融合多元思想，為課程改革、教學改進提供思路。而這種特質和語文學科實則是鮮明契合的，語文學科相較于其他類型的學科，在整體教學上沒有固定的模式，在整體教學的改進上變革速度較為靈活，需要根據時代的需求不斷更迭教學工具、教學方法、教學環節等，因此，“同課異構”的開展能夠集合不同教師的思路，推進教學模式的革故鼎新。

另一方面，“同課異構”體現出學生的主體性。課堂教學是一種以知識為中介的價值活動，學生是新知識、新元素的挖掘者、發現者，而非簡單的接受者、吸收者。因此，在語文教學中要充分體現學生的主體性，以提升學生的語文核心素養為重要目標，發揮教師所長，使每個學生在語文課堂中獲得主動參與的契機。“同課異構”的過程中，對于學生參與課堂的平臺進行了擴展，學生為了適應不斷變更的教學模式，需要投入更多的精力和關注，因此，在學生高頻率參與的過程中，也助力了學生語文核心素養的提升。

(三)語文教學“同課異構”開展主要考慮的因素

當前，針對浙江師范大學附屬中學7名教師和49名學生進行調研，對其進行訪談調查，設置的主要內容：教師和學生認為語文教學“同課異構”需要考慮的因素主要有哪些，以0～10為測度，其中越靠近10表示影響程度越高，針對其訪談文本進行收集和提取，進行統計，最終統計結果如下圖。

圖1 師生在開展語文“同課異構”過程中主要考慮因素統計圖

由此可見，在開展語文教學時，主要考慮的因素是“教研活動開展的效果”“教師的深度思考”“教師的思維創新”“教師的綜合素養”等，因此，學校的教研團隊將會在開展語文教學“同課異構”的過程中，重點考慮該類因素，作為課程開發、教學質量提升的重點。

(四)開展語文教學“同課異構”的過程中仍然存在一定困境

“同課異構”在對教材的把握和教學方法的設計上強調“同中求異、異中求同”，能清楚地看到不同的教師對同一教材內容的不同處理，不同的教學策略所產生的不同教學效果，并由此打開了教師的教學思路，彰顯教師教學個性,是繼承和批判的統一，真正體現了資源共享，優勢互補。然而，當前中學語文教學在開展“同課異構”的過程中，仍然存在一定的困境，這種困境是由不同因素導致的。

一方面，語文學科本身具備一定的特殊性，由于其工具性、基礎性的學科特質，學生在參與語文學科學習的過程中，存在積極性、熱情度較低的情況。針對浙江師范大學附屬中學的49名學生進行訪談，主要訪談的內容設計為學生對于語文教學“同課異構”形式的參與情感態度，針對訪談結果文本運用了數據挖掘技術中的SnowNLP情感傾向分析，對于文本內容進行爬取，使用獲取情感屬性值返回的結果是0～1的浮點數，越靠近1表示越積極(正向)，越靠近0表示越消極(反向)。最終將本次執行結果分為四類，分別是p1=[0,0.25)、p2=[0.25,0.50)、p3=[0.50,0.75)、p4=[0.75,1.00)。其中p>=0.50的表示為情感態度積極，p<0.50表示為情感態度消極。結果如下表所示。

情感傾向數值表

圖2 情感傾向分析圖

由此可見，學生對于語文教學開展“同課異構”的態度是以積極情感傾向為主的。針對該類主體進行進一步訪談，學生大多表示，語文學科本身在實施過程中就容易產生較為枯燥無味、難以調動積極性等問題，因此，開展和實施“同課異構”能夠激發學生對于語文學科的學習興趣，感受不同教師的教學風格，讓語文教學增補新鮮感。

另一方面，針對浙江師范大學附屬中學的7名教師進行調研，他們表示，語文學科在開展“同課異構”時，缺乏一定的支撐和支持。首先，語文課的“同課異構”在宏觀層面上缺乏較為鮮明的政策、法規的輔助，也缺乏相應文件的明確指向，導致中學在開展語文教學時往往標準不一。其次，語文課的“同課異構”缺乏一套清晰統一的流程，即每個學校、每個年級、每個語文教學組別在開展“同課異構”時往往各抒己見。再次，語文教學在開展“同課異構”時，缺乏相對應的物質支撐，例如，“同課異構”的課程模式缺乏一定的設備支持、教材輔助，缺乏相對應的物質載體使得語文學科“同課異構”的開展往往難以落實。最后，缺乏一支語文“同課異構”的教師隊伍，各類教師在進行“同課異構”教研環節時往往都是自行組織的。

三、探究基于“最近發展區”理論的語文教學“同課異構”模式

(一)實施語文教學“同課異構”時充分考慮學生的潛力

“最近發展區”理論是蘇聯心理學家維果茨基在《心智與社會》一書中提出的理論概念，指的是學生實際認知發展水準與可能認知發展水準之間的差距。在教學過程中，某一學生的實際認知發展水準，可能由他獨自思維操作解決問題時所表現的成就來決定。因此，實際發展區代表學生認知發展的實力，“最近發展區”代表學生認知發展的潛力。

因此，在開展語文教學“同課異構”的過程中，能夠促使不同教師從不同角度對于同一教材內容進行不同處理，并且觀測不同的教學策略所產生的不同教學效果，進而打開教師的教學思路，彰顯教師教學個性，真正體現語文學科的資源共享和優勢互補。語文學科由于本身的特殊性，開展“同課異構”的教研方式，可以引發參與者智慧的碰撞，實現長善救失，取長補短，明顯提高教學效果。同時也提高了教師的語文素養專業化發展。

然而，通過對浙江師范大學附屬中學7名教師的調研發現，在語文教學“同課異構”的教研過程中，更多的是著眼于教師的表現，對于學生潛力的關注則較少。然而，學生在語文學科方面的潛力相較于其表面表現出來的綜合素質，是需要教師對其進行進一步挖掘的。因此，在開展“同課異構”的過程中，教師需要設計相對應的環節，來挖掘學生在語文學科方面的潛力，抑或是教師在進行“同課異構”研討時，把是否挖掘學生潛力作為考核標準之一。

(二)在開發語文教學“同課異構”的過程中充分考慮學習系統的適應性

在實際的教學過程中，教師幫助學生的能力是有一定限度的，所以假定學生獲得的幫助在不變的情況下，學生有效的“最近發展區”由學習任務的難易程度決定。而且，在特定學習環境中，學生有效的“最近發展區”，也會和學生對煩躁和困惑的容忍程度有關系。由此看來，“最近發展區”不是學習環境或者學習本身的屬性，而是二者交互作用產生的屬性。在學習過程中，系統不能在短時間內改變學生的認知屬性，即認知水平、認知特點、認知傾向等，所以學習系統只能具有良好的適應性才能保持學生的學習活動處于“最近發展區”內。

在開展語文教學“同課異構”的過程中，需要充分考慮學習任務的安排，教師既要實現教學上的創新，也不能因為一味地創新，而忽視了教學環節設計難度的把控。教師不能主觀臆斷學生的情感傾向，而要通過深入的交流、高頻詞的訪談，了解學生對于學習系統的適應性。教師不能越俎代庖，居高臨下地對知識進行概括解析，用自己的解讀來替代學生的解讀，而應該站在一個引領者的位置，循循善誘，平等地與學生進行交流，真誠地與學生進行溝通。

(三)充分發揮教師的牽引、指導作用

“同課異構”是集中大部分教師智慧的過程，教師群體形成大體的框架和思路，已經為集體智慧做鋪墊，這種“異構”體現的既是教師的個人風格、個人高超的教學技能、個人的教學風采，也是一個更高層次的教學過程，這種“異構”必然會張揚教師的個性、特長，讓課堂更精彩，讓教師在“異構”中感悟自我，讓教師在“異構”中學習他人的長處，找到自己的差距。因此，教師在“同課異構”的過程中，是較為重要、不可忽視的參與主體，即使融入“最近發展區”的概念，也不能忽視教師關鍵性的牽引作用。

雖然在“同課異構”的過程中，根本目的還是服務于學生語文綜合素養的全面提升，但是在整個教學活動開展的過程中，由于“最近發展區”指的是一個區域范圍內的，是目前尚未達到但具有最大可能達成的一種水平，因此，拉開這個差距，就需要相關的主體進行牽引和指導，而在語文教學的過程中，教師就扮演著重要的角色，需要教師在開展語文教學“同課異構”研討過程中，有效開拓思維、設計教學環節，對于學生的潛力進行盡可能的挖掘。

本文系浙江省大學生科技創新活動計劃暨新苗人才計劃(2019R404070)的研究成果