綜合實踐活動課中培養小學生提問能力的策略

文∣馬玉龍

《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》關于小學階段的課程目標中指出，學生能在教師的引導下，結合學校、家庭生活中的現象，發現并提出自己感興趣的問題，能將問題轉化為研究小課題。在教學實踐中，由于學生習慣“教師提問，學生回答”的形式，在開展研究性學習時，缺乏主動探究的熱情；加之缺少提問技巧的訓練，學生不善于甚至難以提出有效或有興趣的研究問題，經常出現假問題、淺層問題、重復性問題等。因此，教師必須在引導學生提出問題方面作出努力，做到“準診斷、適調整、善引導”。

提問能力包含“學生是否會提出問題”“學生提出的問題是否有探究價值”以及“學生能否用準確、科學的語言將問題表述出來”等。[1]

我們在綜合實踐活動課堂教學過程中關注學生理解、思考、質疑能力的現狀，積極嘗試提升學生提出問題的能力，不斷總結反思，先后歸納出附加式提問法、分支式提問法、情境式提問法、客觀式提問法、遷移式提問法等有效策略；提高學生的問題意識，使其敢于提問、善于提問。

一、附加式提問法

提出問題是研究性學習的第一個關鍵步驟，學生在日常課堂上習慣于接受教師的提問，當被要求主動提出問題的時候，學生提出的問題通常會出現一些“假”“不活泛”等弊端。“假”問題指的是答案顯而易見的問題，而“不活泛”問題指是非題，答案僅限于是與否。與之相對的有效問題，指的是具有一定探究性的問題，有效問題的答案不是一看就能完全預測的。問題需要學生去探究，才有價值。

針對無效問題一類的現象，教師可以采用附加提問法，指導學生修改問題，使無效問題變為有效問題。附加式提問法是指在原有的問題后附加追問“5w”，即追問一個“為什么”(why)、“有什么”(what)、“在什么時候”(when)、“有哪些方式”(how)和“在哪些場合”(where)等。

熟能生巧，學生在研究性學習的過程中，可以多問問自己：我提出的問題是有效問題嗎？如果不是，我可以運用附加式提問法來修改嗎？教師指導學生互評互改，將問題清單列出，逐一審查，給無效問題添加附加信息，使它們成為有效問題。附加式提問法能幫助學生發問更有效。

二、分支式提問法

學生在提出問題的時候，容易出現大問題、空問題的現象，問題比較離散、淺顯。針對這一現狀，教師可采用分支式提問法，引導學生先根據主題核心詞發散聯想,再聚焦某一個方面深入思考；分支延伸思維，形成多個具體、細致的問題。分支式提問法能幫助學生找到現象的焦點或問題點，從而提高提問的質量。

例如，小學四年級“網絡游戲不沉迷”主題活動中，教師先讓學生聯系自己的真實生活經驗，圍繞核心詞“網絡游戲”展開頭腦風暴，記錄聯想到的現象或問題，記錄關鍵詞。每一個關鍵詞就是一個問題的聚焦點。然后，教師啟發學生分支式提問，在自己最感興趣的聚焦點下分層、分角度提出具體、細致的問題。不同的小組可以選擇不同的聚焦點，全班提出的問題就像大樹分枝杈一樣豐富、茂密，每一個分支的聚焦點也有了更深、更廣的思考。在后期的問題探究中，學生對生活現象的理解與分析，顯然更容易達到抽絲剝繭的深層認識效果。

圖1 分支式提問列舉

三、情境式提問法

研究性學習經常提及案例分析、情境代入等，但學生在研究性學習中時常停留在厘清案例或情境過程的表層理解上，很少深層思考。事實上，每一個故事背后都映射出許多現實問題，每一個情境都隱含需要思考的現象。倘若教學中僅僅讓學生談一下自己的感悟，轉換角色，只是停留在理解生活現象的層面上，還不足以內化為個人的主觀經歷。這時候，教師要采用情境式提問法，促進學生對現象的深入觀察，督促學生去思考現象產生的原因以及現象背后的影響因素。

小學四年級下冊“交通與生活”主題學習中，探討教材中涉及的交通問題，學生就事論事地提出研究問題，有哪些方法可以避免交通堵塞，怎樣避免闖紅燈，如何減少交通事故后的混亂現象。這些問題也是值得探究的，但問題涉及范圍過大，有種不知從何入手的感覺，這些探究問題不具體，所以探討起來也只能淺嘗輒止。教師運用情境式提問法，請學生聯系自己的生活實際，描述自己生活中與交通有關的真實情境，并就此提出自己的困惑或問題。學生能夠結合自身經驗，較為清楚地描述生活情境，并依此提出具體的研究問題。例如，學生A關注了校園交通現象，描述了以下兩種情境。情境一：經常有爺爺奶奶開著摩托車、電動車接送小學生上下學，造成學校門口擁堵，極為不便。有哪些辦法能減少學校門口摩托車、電動車擁堵？情境二：附屬小學在大學校園里，出租車進出大學校園不便，家住得遠且沒有私家車的同學，乘公共交通工具到大學門口后，還要走很遠一段路才能到小學，盡管學校有校車接送，但校車要等人坐滿才開動，小學生經常擔心遲到。有哪些辦法可改善小學生到校難的現狀？

運用情境式提問，學生提出的問題明顯更有指向性，情境的卷入感增強，問題架起了學習探究與生活經驗之間的橋梁，學習的真實感和價值感油然而生。

四、客觀式提問法

面對一些敏感話題，出于心理因素，小學生不知道如何提出合適的問題。例如小學五年級“男生女生”主題活動中，教師提出學習任務：請學生聯系自己的生活實際，圍繞男生、女生之間的某一個方面或某一個點提出研究問題，要求提出具體的、與自己有關聯的真實問題，或有興趣且值得探究的問題。學生逐漸進入青春期，對男生、女生的話題較為敏感，極少有學生愿意分享自身經歷；個別學生想要分享問題，又怕遭到其他人的哄笑。

教師可采用客觀式提問法，提供話題相關的科學研究資料，幫助學生走出心理障礙，從客觀角度正視話題，從正面、積極的研究者角度出發，直面客觀現象，展開提問。教師補充男生、女生相關資料：男生、女生生活習性小調查。據說，大多數家長在為女生選購衣物時偏愛粉色，而給男生選購時偏愛藍色；在贈送生日禮物時，大多數人為男生、女生挑選的禮物也會大不相同，給男生可能會選購玩具汽車、飛機等，給女生選擇洋娃娃、飾品等。利用這些事實資料促進學生正面客觀闡述男生、女生的相同與不同，激發學生探究興趣，鼓勵學生以研究者的身份，客觀思考、理性提問。

經過策略指導，學生提出了許多很有深度的新議題：男生、女生對色彩的偏好有哪些不同，嬰幼兒時期是否也是如此，男生、女生玩具喜好大調查，五年級男生、女生身高、體重對比研究，男生、女生課間游戲種類對比調查，男生、女生學習成績情況對比調查，男生、女生運動成績對比調查，成年人對男生、女生的性格定式看法有哪些。

運用客觀式提問法，學生能快速進入研究者的角色，把生活中的現象變成學習與研究的資源。客觀式提問的策略有助于培養學生善于觀察生活現象，積極思考現象背后的規律與原因的能力。

五、遷移式提問法

綜合實踐活動課程中有不少話題與人類歷史、文化乃至世界相關。這一類話題與學生的生活現實有距離感，不容易內化。教師可以采用遷移式提問法，引導學生利用遷移提問將已知與未知聯系起來，促進學生對歷史的認知、對當下的反思以及對未知事物的探索。

例如，在小學六年級“人類唯一的家園”主題活動中，教師適時切入了人類生存與病毒危機的話題，引導學生從新型冠狀病毒出發，追溯人類的歷史，同時也展望地球未來的發展，鼓勵學生遷移自己的經驗、知識，大膽提出研究問題。病毒自古以來就是人類生存的大敵，人類是如何應對病毒的挑戰的呢？在未來，人類又如何與病毒相處呢？戴著口罩，生活有哪些變化？

遷移式提問法能促進學生辯證地看待生活現象，鼓勵學生采用觀察、比較、數據分析等方式，對事物之間的聯系進行辯證思考，同時倡導他們對未知事物進行大膽假設和科學探索。很多時候，我們過于關注問題的答案，忽視了提出問題的重要性。在遷移式提問法之下，學生提出的問題可能是世界性的大問題，無法短時間獲得答案，乍一看也許不適合學生研究，但我們培養的是學生提出問題、質疑生活現象的能力。學生在培養縱向思考能力的同時，還能培養一定的世界觀和價值觀，敢于提問、關注世界，這恰恰是一個人成長過程中極其重要的品質。

實施上述教學策略后，學生逐漸有了問題意識，敢于提問、樂于發問，在質疑、探究的過程中逐漸學會了要尊重真實生活情境、不斷發現問題并嘗試解決問題。在提問質量、批判性思考品質、表達與傾聽等方面也有顯著成效。培養學生的提問能力，也進一步提升課堂對話的有效性，啟發學生對生活現象的思考；促進他們養成將書本聯系生活，將所見聯系世界，將所學運用實際的習慣。