緊扣不同維度 踐行深度語文

吳瓊

[摘 要] 本文提出要緊扣切入點，在設置高效問題中落實深度學習;利用淺薄點，在訓練提煉能力中落實深度學;著力關鍵點，在提高賞析能力中落實深度學習;借助支撐點，在搭建多維臺階中落實深度學習。

[關鍵詞] 不同維度;深度語文;高階思維;賞析能力

語文教學倡導深度學習，要激活學生的高階思維，引領學生以主動、探究的方式，深化理解語言、積極構建語言，促進學生語言和思維能力的協同并進。隨著統編版教材的全面使用以及核心素養的提出，語文教師已經越發認識到關注深度語文能力的發展具有重要的作用和意義。教師需要利用高階思維抓手，積極推動學生語文能力的生長。

一、緊扣切入點，在設置高效問題中落實深度學習

有時，雖然課堂是熱鬧的，但其背后的收獲卻非常有限。教師要善于把握文本感知的切入點，積極設置富有思維含量的高效問題，引領學生認知能力的不斷生長。問題的設置需要指向學生的理解能力，分析能力，評價能力。

比如教學統編版教材四年級中《墨梅》這首詩，教師可以設置以下三個層級不同的問題：首先，王冕家的梅花并沒有像平常人家一樣種植在花圃里或者堂前屋后，而是選擇在了洗硯池的旁邊;其次，王冕是繪畫高手，濃墨著色自然不在話下，但為什么偏偏只要水墨來畫梅花，而不給梅花增添色彩呢？最后，描寫梅花時，很多人都會關注到梅花的香氣，但王冕卻不同，寫的是梅花的清氣。很顯然，這三個問題都指向于文本的核心之處，聚焦于對梅花內在精神和品格的體悟，具有非常豐富的思維含量和張力。第一個問題，先從位置的角度入手，鼓勵學生在了解故事內容的基礎上，從詩歌之外的角度，揣摩詩人選擇別樣種植地點的用意，初步感受梅花在詩人王冕心目中獨特地位，整節課就在教師設問、學生思考回答的和諧對話中開啟，為學生深入研讀古詩奠定了基礎;第二個問題，先從學生的生活經驗入手，著力顏色應該更好看、更漂亮，而王冕卻更喜歡墨梅，這樣的問題就為引導學生感受墨梅的淡雅素凈之優秀品質開辟了適切的突破口，既激活了學生的原始認知經驗，同時又打破了學生原有的認知平衡，將學生思維聚焦點定位在故事內在價值的辨析上;第三個問題，借助“香氣”和“清氣”一字之差的辨析，一方面引導學生從遣詞造句的角度，品析作者煉字的精準，另一方面則是將學生對墨梅的體認，從表層推向了其精神內核。

教師正是抓住了思維認知的切入點，通過富有思維含量的優質問題，使學生的認知從字面意思深入到文本的內涵，精準感悟到作者的創作用意，借助梅花來表達自己的人生志向。

二、利用淺薄點，在訓練提煉能力中落實深度學習

無論是什么類型的文本，概括和提煉性思維是檢驗學生是否讀懂的重要標準。理解了，并不等同于能夠概括，提煉還需要學生經歷從具體到抽象的濃縮過程。教師要善于抓住學生在語文學習中相對薄弱的地方，積極搭建提煉和概括的平臺，激活學生的高階思維，將語文的深度學習落到實處。

以統編版三下《海底世界》為例，第四自然段是一個典型的核心語段，描寫了不同動物在海底活動的場景。教師可以針對語段語句之間的順序進行思考：這個語段中哪些語句是可以調整順序的？這就需要學生在深入理解的基礎上，語段的第一句話是中心句，有統領全段的作用，放置在段首，應該是最合適的，不能調整——這就在思考和辨析中，再次確認和強化了中心句的定位;第二句話與第三句話，同樣都是描寫海底動物活動，彼此之間看似并列，貌似可以調整順序，但由于海參和梳子魚的速度差異較大，作者雖然是依照從慢到快的方式來寫的，有著明顯的邏輯痕跡，故而不能調整——這一辨析，就能借助語言文字與作者形成深入對話，洞察了如此安排材料的真實用意;而第四和第五句話，主要是介紹了兩種不同類型的活動方式，彼此之間是純粹的并列關系，在調整順序之后并沒有太大的影響。

通過這樣的思考和辨析，學生不僅認識到統整句與分寫句之間的關系，同時也深入感受到分述語句之間的內在關聯。這樣的思考看似是在梳理關系，但必須要以深入、全面的理解為基礎，多進行這樣的教學和實踐，學生就更加易于養成梳理、提煉的思維，在激發學生高階思維意識的同時，歷練了學生的概括性能力，語文的深度學習自然也就落到了實處。

三、著力關鍵點，在鑄造賞析能力中落實深度學習

欣賞與評價是語文能力中的關鍵性因素，需要學生在深入理解文本大意的基礎上，對人物進行評價、對事件進行評價、對作者語言表達進行評價。整個過程需要學生積極的高階思維作支撐，將閱讀教學推向更高級別的審美境界。閱讀教學要注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。這種綜合性培養需要在各個學段中有所側重，決不能指望學生進入第三學段就自然形成。

比如統編版一下《小公雞和小鴨子》一課中就有這樣一道習題：讀一讀，比一比。修改句：小公雞跟在小鴨子后面，也下了水。課文句：小公雞偷偷地跟在小鴨子后面，也下了水。如果不深入考量，就會將這道題的設置用意誤認為是關注“偷偷地”一詞的理解，感受前后語句在意思上的不同。其實，其本質就是要讓學生進行最初、最原始的語言賞析，讓學生借助于“偷偷地”這一個詞語，來感受語言表達所形成的效果上的差異。因此，閱讀教學對這道題的運用，就應該在理解意思的基礎上，積極引導學生進行對比辨析、感悟和體驗，從“偷偷地”這個詞語想象，小公雞跟在后面時的狀態和樣子，真正認識到看似簡單的三個字，卻生動形象地展示出一幅鮮活的畫面。只有在這樣的辨析和體悟下，學生進入高年級，才能更加游刃有余地進行對比和欣賞。

從這個角度來審視，第一學段對語言的品析和鑒賞就可以側重于學生的對比和理解，同時緊扣文本內容，對文本中的人物深入感知和辨析;進入第二學段之后，教師就可以引導學生嘗試從不同的角度對人物進行評價，能夠對課文中所運用的修辭手法，并深化學生對積累詞語的感知，相機辨析一些基本的表達技巧，并開始初步設計文本表達中心的感知;進入第三學段之后，學生就可以嘗試從不同的角度來評價人物，歸納中心，聚焦和賞析文本中一些較為典型的表達方式。只有在積極賞析與品味中，學生語文能力才能得到發展，才能真正將深度語文落到實處。

四、借助支撐點，在搭建多維臺階中落實深度學習

深度學習中的高階思維，可以借助可視化的方式，讓每個學生都能看得見，將內含的思維呈現出來。提供積極的認知性框架。很多時候，教師所設置的問題很多學生總是顯得捉襟見肘;或者教師浸入其中，講得很投入，但學生呼應者甚少，主要就在教師并沒有從學習認知實際情況出發，未能給學生搭建多維化的認知框架。因此，搭建多層次的認知框架，文本內容中的認知聯系極具清晰而形象地展現在學生面前，就能夠起到啟迪式的推動作用，促進學生整體性把握能力的不斷發展。

統編版教材三上有一篇課文《灰雀》，主要講述了列寧通過智慧和藝術的方式，借助與小男孩對話的方式，引導孩子認識到自己的錯誤，主動將灰雀放回大自然的故事。由于小男孩與列寧之間的對話，有著言外之意，這給孩子的理解帶來了一定的難度，尤其是“灰雀究竟是被小男孩抓走了，還是自己飛走了”，很多學生呈現出不同的理解。其實，課文中很多描寫和人物的對話中已經留下了蛛絲馬跡，但由于學生捕捉信息能力相對薄弱，很容易丟三落四，這就在很大程度上制約了對文本的理解，更影響了學生語言遷移運用能力的訓練。為此，教師就可以針對這一特點，為學生搭建思維支架：我覺得灰雀是（ ）。我在課文中找到的依據有（ ）（ ）（ ），我的思考過程是這樣的（ ）。在這樣的支架下，學生就能將自己的思維始終聚焦在文本的語言之中，既有了深讀、細讀文本的空間，同時也歷練了學生吸收信息之后的認知能力，讓每一個觀點的形成都變得有理有據。通過這樣的訓練，不僅讓學生獲取了理解課文的方法，歷練了學生思維的條理性、邏輯性和深刻性，逐步將具有思維深度的認知拋向學生。

推動學生的高階思維形成，積極落實深度語文，除了上述四點的策略之外，還有眾多的訓練空間，比如如何激活學生主動探究的意識，如何培養學生批判性思維的能力，這些都應該在語文教學中給予應有的重視，但不管如何，這些維度和策略都指向于語文能力的生長，否則語言能力、深度語文的落實就沒有基本的土壤。

參考文獻：

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[2]胡紅梅.在教學中培養學生的思維能力[J].西江教育論叢，2003（2）.

（責任編輯：呂研）