品味語言，體會風景中的情味

王建穩

【摘要】情景交融是優秀寫景散文共有的特點。如何理解情景關系，如何透過景物描寫體會作者獨特的情感和審美心理，無疑是散文閱讀的重點和難點。本文以《我與地壇》《故都的秋》情景關系的賞析為例，意在說明引導學生品讀語言、分析“物我關系”是理解作者情感的重要方法，在大單元整體任務設計背景下，整合教材內容、建立互文關聯的比讀策略，是引領學生進入散文深層閱讀、走進作者內心世界的有效途徑。

【關鍵詞】寫景散文，單元整體設計，情景關系，物我關系，比較閱讀

現代寫景散文的重要特征之一是“貴在有我”。統編高中語文教材必修上冊第七單元的《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》三篇課文都是寫景散文名篇，由于作者經歷、審美的不同，每一篇散文都注入了作者獨特的情感，展現了不同的人生思考和感悟。如何通過品味語言透視每一道風景背后“我”的情感和審美，既是寫景散文教學的重點，也是難點。筆者在單元整體設計的大背景下，進行了一次“情景關系”微專題教學嘗試，將《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》三篇課文放在一起，通過群文閱讀、比較閱讀，引導學生更深一層地體會不同作者筆下的景中情、畫中味、文中意，感悟每一個獨特生命個體的審美差異。

一、聚焦核心問題，明確“情景關系”在單元整體設計中的目標定位

必修上冊第七單元屬于“文學閱讀與寫作”任務群，共有五篇散文。依據課標對該任務群的要求，該單元散文情景交融的文體特點，以及學生的散文閱讀基礎，確定如下單元教學目標：

1.鑒賞美景，感悟作者滲透在景物中的情味、哲理和人生思考；

2.厘清文章思路，體會作者的情感，豐富自己的情感和審美體驗；

3.反復誦讀經典文段，品味語言，感受文章的語言之美、文辭之妙；

4.學習情景交融的手法，選取自己喜歡的景物，創作寫景抒情散文。

單元大任務為：配合散文單元的學習，語文組將開展以“走進自然，感悟生活”為主題的讀書征文活動。請借助本單元的寫作方法，創作一篇寫景抒情的散文。單元整體設計是以讀寫大任務統領單元，以寫作任務驅動閱讀，通過三個分解的小任務，用十課時完成。

任務一：感受五篇散文的寫景之美，尋找一處最美的風景。（三課時）

任務二：品味五篇散文的情味之真，賞析寫景文字的情與理。（五課時）

任務三：借鑒情景交融的手法之妙，寫一篇情景交融的散文。（二課時）

“情景關系”小專題為本單元的第四課時，之前的三課時已經完成任務一，學生對三篇文章的內容及情感有了基本把握。本課時的核心任務是通過品味語言，分析情景關系，在互文閱讀中體會三位作者獨特的審美和不同的情感，解決學生在“任務一”中提出的困惑：

1.《我與地壇》第一部分的三段景物描寫中投射的情感是否有變化？史鐵生為何在與地壇的守望相處中，能從生死掙扎中擺脫出來？

2.《故都的秋》中，郁達夫著力寫故都秋景的“清、靜、悲涼”，他要表達的情感是怨是頌？是悲傷還是愉悅？

3.《荷塘月色》中的景物描寫很美很詩意，后面寫灌木參差斑駁的黑影卻是“峭楞楞如鬼一般”，似乎與前面意境不一致。作者要表達怎樣的情緒？

不難看出，學生的閱讀困惑正是散文教學的重點和難點，三個問題均指向“情景關系”。教師需要聚焦“如何通過景物描寫透視景物背后作者所蘊藏的情感和審美”這一核心問題。以往教學中，教師多是通過單篇的文本細讀，分別完成對三個問題的討論即可，而在大單元教學背景下，同為文質兼美的文字，如能進行互文性的對比閱讀，則會更好地彰顯不同作者的審美個性和創作風格，更準確清晰地看到在不同風景后面站立的每一個“我”獨特的生命特征。課上著重賞析《故都的秋》《我與地壇》兩篇課文，《荷塘月色》作為自讀篇目留給學生課下賞析。

二、品讀寫景文字，以“物我關系”為切入點，走進作者內心

基于學生的閱讀困惑，設計兩個以問題為導向的學習活動。一是細讀《我與地壇》的三處寫景文字，理解史鐵生在“物”“我”互動的景物描寫中所投射的主觀情感和表達的生命哲理，學習并歸納情景關系的鑒賞方法。二是將鑒賞方法遷移到《故都的秋》，通過品味語言，理解景物特點以及作者在景物描寫中投射的情感，來理解郁達夫獨特的審美旨趣。

活動一：品讀《我與地壇》的寫景文字，體會史鐵生筆下的景中悟。

問題：《我與地壇》第一部分的三段景物描寫分別描寫了哪些景物？各表現了史鐵生怎樣的心境？

在教師引導下，學生通過品讀語言很快能夠找到“物”與“我”之間的關聯。

第一處景物描寫（第三段），寫衰敗滄桑的地壇。“物”是經歷四百年風雨侵蝕的人工建筑，原本高大宏偉、精致耀眼的“琉璃”“朱紅”“高墻”“玉砌雕欄”已淡去當年的顯赫輝煌，成為一個滄桑、荒蕪、衰敗、被人們遺棄的古園。而“我”正值憧憬青春愛情和未來的美好年齡，“忽然雙腿殘廢”，成了一個被生活遺棄的人。“物”“我”疊合，投射出作者突遭命運打擊后的痛苦、失魂落魄。

第二處景物描寫（第五段），寫荒蕪并不衰敗的地壇。“物”是蜂兒、螞蟻、瓢蟲等纖弱微小的自然生命。它們和“我”一樣的是不明白為何出生，但與“我”不同的是這些小生靈活潑自在，充滿生命力。在作者饒有興致的觀察和描寫中，學生能夠感受到富有生機的“物”給一心欲死的“我”以生命的感染和啟示。

第三處景物描寫（第七段），“物”是古園的四季景色。石門祭壇的落日、寂寥中高歌的雨燕、雪地嚴寒中的希望、悲喜不驚的古柏、驟雨后勃發的草木、經霜后坦然安臥的落葉……在面對衰亡、寂寞、挫折等困境時，這不同時間、不同形態的“物”都表現出一種頑強、淡定的態度，表現出一種努力活著的狀態。由此折射出與地壇守望十五年后，“我”已具備能夠面對現實、接受命運的平和心態。

三處景物描寫映射出史鐵生從“殘疾”到“欲死”到“要活”三個階段，是史鐵生從痛苦絕望走向平和坦然、擺脫生死掙扎的心路歷程，景物有著某種隱喻性，與作者的心境處境是完全契合的。在物我融合、物我互動中，史鐵生表達出了對生命的感悟，對世界的理解。從上面的分析中不難得出鑒賞情景關系的方法，以品讀語言為抓手，重點關注三個要素：關注寫作客體——景的取舍、物的特征；關注寫作主體——“我”的情態、“我”的審美；關注主客體關系——“我”與“物”的互動，即或觀察體驗，或品賞玩味，或物我合一，或感悟哲理。

活動二：品讀《故都的秋》的寫景段落，體會郁達夫筆下的景中味。

問題：郁達夫著力寫故都秋景的“清、靜、悲涼”，他是“悲秋”還是“贊秋”？結合景物描寫段落說說理由。

此活動意在遷移運用前面學到的鑒賞方法。全文五個畫面都是緊扣故都秋的“清、靜、悲涼”來寫的，學生很容易抓住郁達夫筆下“物”的特點。例如，從景物色彩看：作者選景多以冷色調為主，天是“很高很高的碧綠的”，牽牛花是“藍朵”，意在凸顯北平秋的“清”；從景物狀態看，大多是舊敗、普通、蕭瑟的，透露出易逝、衰殘的信息。學生理解的難點是景物描寫中“我”的情感。需要教師適時點撥，引導他們關注表現作者情態意趣的詞語，比如“泡一杯濃茶”“向院子里一坐”透露著閑適恬淡，“從槐樹葉底，朝東細數著一絲一絲漏下來的日光”寫作者饒有興致地體味把玩，“秋蟬的啼唱”自然也極寓欣賞之意，“都市閑人咬著煙管”“立”于橋頭樹下的對話寫出了作者對這種悠閑、隨意的生活方式的贊賞。秋天“清、靜、悲涼”的特點正與郁達夫士大夫文人清雅、嫻雅的心理以及審美情趣相契合。至于郁達夫為何會“以悲為美”，除中國傳統文化“悲秋”及日本“物哀美”美學理念影響之外，更多的是郁達夫本人的性格、經歷所致，這些內容會在第五課時的教學中跟進。

三、設計情境任務，建立互文關聯，以讀寫融通促深層理解

體會了單篇文章的“物我關系”之后，教師可以通過互文關聯，讀寫融通，進一步引導學生深入理解作家的審美特質。情境任務如下：

假如郁達夫走進地壇，他會選取史鐵生筆下的哪些景物來表現北平秋天的清、靜、悲涼？請仿照“庭院賞秋”一段文字描寫一個畫面。150字左右。

這個“穿越時空”的看似“無厘頭”的情境任務，其實有著某種內在的邏輯。首先，讓郁達夫走進地壇有著某種歷史的合理性。因為有著四百年歷史的地壇在郁達夫時代就已走過鼎盛、輝煌和繁華，呈現出滄桑和衰敗感，而史鐵生筆下的地壇景物確有一些呈現衰敗、破舊、悲涼之態，景物狀態與《故都的秋》是有交集的。其次，該情境任務是在單篇細讀的基礎上深入閱讀，具有“一箭雙雕”的功效，學生既要了解史鐵生筆下的景物特點，也要明白郁達夫筆下的景物特征及審美個性。仿寫是檢驗和促進文本閱讀理解的一個手段，對文本理解不到位，就會出現仿寫的“串味”或“走形”。從下面三份作業即可看出學生文本理解的深淺。

【示例一】落葉紛紛，秋風微涼。紅色的樹葉隨風在山頭搖擺。紅色、黃色、綠色交織，涂在山頭，涂在地壇，霞光披紅掛橙地渲染著地壇里的一方天地，自行車鈴聲清脆悅耳地回響在幽靜的古院中，樸素的青磚地面，永遠不會令人枯燥的灰色瓦檐上的蒿草，一扇扇厚重的大門上懸掛著銅鈴，耳邊傳來周圍賣冰糖葫蘆的吆喝聲，令人自然而然地感受到十分的秋意。

從上面的文字不難發現，該學生并沒有很好地理解《故都的秋》所表現的景物特點和審美旨趣。雖然文從字順，但與郁達夫筆下秋天的“清、靜、悲涼”相去甚遠。文段色彩明亮而繁多，且不是清冷的色調。“清脆悅耳的自行車鈴聲”“賣冰糖葫蘆的吆喝聲”更多表現市井生活“鬧”的一面，缺少郁達夫筆下文人的雅趣。

【示例二】北平的秋意在地壇也能毫無保留地顯現出來，即便往長椅上一坐，不經意地朝四處望望，你也能看到蒼柏的枯枝在風中戰栗，聽到鳥雀兒時斷時續的哀吟。再朝遠了看看，或許還能看見一面剝蝕了的琉璃，嵌在朱紅早已淡褪的門壁上，旁邊是幾塊零星的玉砌雕欄。落日余暉灑下來斑駁了紅色的高墻，又一陣秋風吹過，落葉順著一束束日光飄落下來。

這段文字在景物選取上顯然更接近“故都的秋”的特點。文段除描寫“蒼柏的枯枝”“鳥雀兒時斷時續的哀吟”“秋風”“落日”等蕭瑟衰殘的自然風物之外，還選取了地壇“剝蝕了的琉璃，朱紅早已淡褪的門壁上，旁邊是幾塊零星的玉砌雕欄”等陳舊和破敗的人工建筑，畫面上透著“悲涼”氣息。雖然“清”“靜”體現得還不夠充分，但該學生基本能體會和把握《故都的秋》的景物特點及作者的審美情趣。

【示例三】在地壇一坐是可以坐一天的。在樹林中，看到很高很高的碧綠的天色，靜對著古殿檐頭黯淡的琉璃，門壁上斑駁的朱紅，坍圮的高墻和已經散落的玉砌雕欄。在古柏下，看露水消逝在草葉上，細數樹縫中一絲一絲的日光慢慢消退，聽到青天下雨燕的飛聲，就能覺出十分的秋意了。

這段文字，不僅在景物選取的“形體”上具備了故都秋“清、靜、悲涼”的特征，在寫景調式上也有幾分郁達夫式的嫻雅。“在地壇一坐是可以坐一天的”表現出的不僅是心情的閑散，更有對地壇秋色的著迷。“靜對著”“細數”“聽到青天下雨燕的飛聲”，這些動作情態詞語的自然嵌入，使得整體畫面在意蘊上具備了某種郁達夫式的審美情味。顯然，這位學生比較好地把握了作者的審美旨趣。

顯然，這一讀寫融通式的任務——借助想象“通道”進行“穿越式”的比較閱讀，檢驗并促進了學生對文本的深入閱讀，讓學生在“強制性”的互文關聯中，得以體會作者鮮明的審美旨趣和創作個性。

四、歸納比較，同中比異，深層理解景物描寫背后作者的情感審美

錢鍾書先生說：風景即心境。每一片風景都有作者濃厚的感情色彩，每一片風景背后的每一個“我”都是獨特的生命和審美存在。《故都的秋》《我與地壇》的兩位作者即使同寫某一自然風物，也會表現出截然不同的心理感受和審美體驗。

比如，在兩篇文章的景物描寫中，同有人文建筑，史鐵生選取坍圮的“琉璃、朱紅、高墻、玉砌雕欄”等衰敗之景，映襯自己突然殘疾后內心深重的痛苦絕望，郁達夫面對破屋、破壁腰的悲涼卻是滿心的玩味和欣賞；同是寫太陽，史鐵生感悟祭壇落日靜鋪時照亮每一道坎坷后的燦爛，而郁達夫則醉心于細數朝陽從樹葉漏下的閑散；同是寫雨，史鐵生感悟的是暴雨驟至后泥土的氣息、草木的生機，而郁達夫欣賞的是一層秋雨一層涼，都市閑人“咬”著煙管“立”于橋頭的悠閑；同是寫自然生靈，史鐵生筆下纖弱微小的生命自由自在、充滿生機，郁達夫寫寒蟬的殘鳴，寫衰亡生命的啼唱……史鐵生筆下荒蕪并不衰敗的地壇，充滿了生生不息的生命景觀，凝結著史鐵生深刻的生命感悟與哲思；郁達夫筆下故都的秋景不僅僅是對秋天的玩味，也是對秋天悲涼之美的文人體驗的玩味，表現出作者獨特的審美旨趣。

綜上，在互文關聯和對比中，學生不僅學到情景關系的鑒賞方法，對不同風景背后的生命個體也有了更深入的理解。需要說明的是，文學類作品更多地滲透著作者豐富的情感和個性，要整合內容進行群文閱讀或比較閱讀，前提是對單篇要有充分的理解。正如王岱老師所言，如果沒有對單篇文本的獨立閱讀與充分思考，由整合而設計的比較閱讀就會大打折扣。互文性聯讀或比讀只是實現散文深層閱讀的有效途徑之一。