師范生鄉(xiāng)村從教志趣的影響因素及其改進(jìn)策略
——基于四川省4所師專學(xué)校的調(diào)查

張 鵬，賈鳳麗

(1.四川幼兒師范高等?？茖W(xué)校 教務(wù)處，四川 綿陽 621700；2.四川幼兒師范高等專科學(xué)校 初等教育系，四川 綿陽 621700)

一、問題提出

為基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，提高鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)質(zhì)量，《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)提出要為鄉(xiāng)村學(xué)校持續(xù)輸送大批優(yōu)秀高校畢業(yè)生，鑄就一支“素質(zhì)優(yōu)良、甘于奉獻(xiàn)、扎根鄉(xiāng)村”的教師隊(duì)伍。[1]然而，囿于城鄉(xiāng)發(fā)展的不平衡和不充分，當(dāng)前師范畢業(yè)生整體從教意愿較低[2]，公費(fèi)師范生從教呈現(xiàn)出明顯的“知—行”沖突[3]38-41,47。地方師范院校大多數(shù)公費(fèi)師范生的從教意愿高，但其長期從教和終身從教的意愿逐漸減弱。[4]近六成的地方院校非公費(fèi)師范生愿意到鄉(xiāng)村從教，但少數(shù)愿意從教3年以上。[5]43-50從教志趣是一個(gè)能夠反映師范生教師能否“下得去”的重要指標(biāo)，“在一定程度上可以說，從教志趣是師范生將來能否成為合格教師的基本保證”[3]38-41,47，側(cè)重于解決鄉(xiāng)村教師“下不去”的難題。因此，引導(dǎo)和鼓勵(lì)師范畢業(yè)生到鄉(xiāng)村從教成為了新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)又一關(guān)鍵問題。

縱觀當(dāng)前關(guān)于師范生鄉(xiāng)村從教意愿影響因素的研究，大致可以歸為三類：第一類是以性別、專業(yè)、家庭背景等為標(biāo)識(shí)的先賦性因素。個(gè)體特征如性別、民族、獨(dú)生子女和家庭特征如戶籍、家人態(tài)度、父母受教育程度均對(duì)師范生鄉(xiāng)村從教意愿有顯著影響。[6]第二類是以政策滿意度、工資待遇、鄉(xiāng)村發(fā)展空間、學(xué)校管理制度等為特征的結(jié)構(gòu)性因素。政策滿意度與師范生從教動(dòng)機(jī)顯著正相關(guān)[7]，鄉(xiāng)村學(xué)校制度[8]對(duì)師范生農(nóng)村從教意愿具有顯著影響。政策知曉度對(duì)師范生鄉(xiāng)村從教意愿有顯著正向影響，工資收入和鄉(xiāng)村厭惡度對(duì)其有顯著負(fù)向影響。[5]43-50第三類是以高校培養(yǎng)和個(gè)人努力等為基礎(chǔ)的建構(gòu)性因素。學(xué)校教育[9]、農(nóng)村認(rèn)知[10]、個(gè)人未來發(fā)展[11]是影響師范生鄉(xiāng)村從教意愿的關(guān)鍵因素。綜而論之，關(guān)于師范生從教意愿影響因素的研究已較為豐富，但還存在較大的拓展空間：研究對(duì)象大多聚焦免費(fèi)師范生或本科院校非免費(fèi)師范生，缺乏對(duì)師專學(xué)校師范生的關(guān)注；研究師范生鄉(xiāng)村從教志趣影響因素時(shí)雖然涉及其中某一類影響因素，但沒有明確界定先賦性因素、結(jié)構(gòu)性因素、建構(gòu)性因素，也沒有深入探討三類影響因素對(duì)師范生鄉(xiāng)村從教志趣相互影響和相互作用的強(qiáng)度。藉此，本研究基于四川省4所師專學(xué)校師范生的調(diào)查數(shù)據(jù)，以先賦性因素、結(jié)構(gòu)性因素和建構(gòu)性因素為影響變量的綜合分析框架，考察師范生鄉(xiāng)村從教意愿的影響因素及其關(guān)系，以為激發(fā)新生代鄉(xiāng)村教師形成持久穩(wěn)定的從教志趣提出有效方略。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

本研究采用目的抽樣方法，選取四川省4所師專學(xué)校(四川幼兒師范高等?？茖W(xué)校、川北幼兒師范高等?？茖W(xué)校、川南師范高等專科學(xué)校、西昌民族幼兒師范高等?？茖W(xué)校)大一、大二、大三的師范生為研究樣本。課題組通過多方支持確定調(diào)研學(xué)校后，于2019年10月20日正式通過“問卷星”平臺(tái)發(fā)布問卷，截至11月20日共回收有效問卷1122份。同時(shí)，課題組到調(diào)研學(xué)校進(jìn)行了實(shí)地考察，與學(xué)校相關(guān)管理者、教師、師范生進(jìn)行了交流訪談，了解師范生生源質(zhì)量、培養(yǎng)質(zhì)量和就業(yè)質(zhì)量等，以豐富調(diào)研數(shù)據(jù)。

(二)變量說明

1. 因變量

本研究的因變量是師范生的鄉(xiāng)村從教意愿，采用李克特五點(diǎn)計(jì)分法，按照“非常不愿意”至“非常愿意”分別計(jì)“1—5分”，得分越高，表明從教意愿越大。從教意愿共1個(gè)題項(xiàng)，檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)題項(xiàng)的內(nèi)部一致性Cronbach’α系數(shù)為0.880，說明信度良好。

2. 解釋變量

本研究的解釋變量包括先賦性因素、結(jié)構(gòu)性因素和建構(gòu)性因素。其中，結(jié)構(gòu)性因素和建構(gòu)性因素的變量均采用李克特五點(diǎn)計(jì)分法，按照“完全不符合”至“完全符合”分別記1—5分，得分越高，表明從教意愿越大。

(1)先賦性因素。先賦性因素是個(gè)體“與生俱來或自然條件下獲得的背景”[12]74-97，主要指?jìng)€(gè)體的家庭背景，本研究中分別以家人態(tài)度、父母受教育程度、家庭年收入為代理變量。家人態(tài)度分為家人支持和家人不支持，以家人支持為參照組。父母受教育程度分為初中及以下、大專高中、本科及以上，以初中及以下為參照組。家庭年收入分為1萬元以下、1萬-3萬元、3萬元以上，以3萬元以上為參照組。

(2)結(jié)構(gòu)性因素。結(jié)構(gòu)性因素主要是指政策、制度和環(huán)境等因素，在本研究中具體指鄉(xiāng)村公共交通、鄉(xiāng)村學(xué)校條件、鄉(xiāng)村發(fā)展空間、教師地位待遇、教師政策支持，共設(shè)置了9個(gè)題項(xiàng)。檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)題項(xiàng)的內(nèi)部一致性Cronbach’α系數(shù)為0.713，說明信度較好，樣本適合性檢驗(yàn)(KMO)值為0.793，巴特球形檢驗(yàn)(Bartlett)值達(dá)到顯著性水平(p=0.000)，說明適合做因素分析。

(3)建構(gòu)性因素。建構(gòu)性因素是通過“后天教育或個(gè)人努力可獲得或改變的因素”[12]74-97，主要是指?jìng)€(gè)人主觀努力和師范教育培養(yǎng)，在本研究中分別以情感與信念、專業(yè)教學(xué)、實(shí)習(xí)實(shí)踐為代理變量，共設(shè)置了8個(gè)題項(xiàng)。檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)題項(xiàng)的內(nèi)部一致性Cronbach’α系數(shù)為0.785，說明信度較好，樣本適合性檢驗(yàn)(KMO)值為0.828，巴特球形檢驗(yàn)(Bartlett)值達(dá)到顯著性水平(p=0.000)，說明適合做因素分析。

3. 控制變量

本研究中將性別、民族、戶籍、家庭特征和年級(jí)作為控制變量。性別以女生為參照組；民族以少數(shù)民族為參照組；戶籍以農(nóng)村為參照組；家庭特征以非獨(dú)生子女為參照組；年級(jí)分為大一、大二、大三，以大一為參照組。

(三)數(shù)據(jù)描述

本研究主要采用SPSS 21.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，主要分析方法為描述統(tǒng)計(jì)和回歸分析。如表1所示，師范生鄉(xiāng)村從教意愿總體均值為3.73，處于中等偏上水平。先賦性因素中，家人支持與家人不支持的比例分別為76.7%、23.3%。父母受教育程度為初中及以下、大專高中、本科及以上的比例分別為81.4%、17.0%、1.6%。家庭年收入在1萬元以下、1萬-3萬元、3萬元以上的比例分別為45.7%、39.3%、15.0%。結(jié)構(gòu)性因素的均值為3.04，各因子值由高到低依次為鄉(xiāng)村發(fā)展空間(3.30)、教師地位待遇(3.04)、鄉(xiāng)村辦學(xué)條件(3.03)、教師政策支持(2.95)、鄉(xiāng)村公共交通(2.88)。建構(gòu)性因素的均值為3.93，各因子值由高到低依次為實(shí)習(xí)實(shí)踐(4.94)、專業(yè)教學(xué)3.80、情感與信念(3.49)?？刂谱兞恐校猩团谋壤謩e為15.1%、84.9%。少數(shù)民族和漢族的師范生比例分別為44%、56%。農(nóng)村和城市的師范生比例分別為占86.3%、占13.7%。非獨(dú)生子女和獨(dú)生子女的比例分別為85.4%、14.6%。年級(jí)為大一、大二、大三的師范生比例分別為39.2%、48.4%、12.4%。

表1 變量相關(guān)說明及描述性統(tǒng)計(jì)分析

三、結(jié)果與分析

(一)先賦性因素對(duì)師范生鄉(xiāng)村從教意愿的影響

研究采用層次回歸方法，分析三類因素對(duì)師范生鄉(xiāng)村從教意愿相互影響的強(qiáng)度。如表2所示，模型1為先賦性因素對(duì)師范生鄉(xiāng)村從教意愿進(jìn)行回歸分析。模型1的線性回歸整體性統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)F值為69.709，顯著性檢驗(yàn)的p值小于0.01，達(dá)到顯著水平，表明先賦性因素對(duì)師范生鄉(xiāng)村從教意愿具有顯著的解釋力，共可解釋師范生鄉(xiāng)村從教意愿20.4%的變異量。家人支持的師范生的鄉(xiāng)村教師意愿顯著高于家人不支持的師范生0.778(p<0.01)。家庭年收入在1萬元以下和1萬-3萬元的師范生的鄉(xiāng)村教師意愿分別比家庭年收入在3萬元以上的師范生顯著高出0.068(p<0.05)和0.074(p<0.05)，父母受教育程度對(duì)師范生鄉(xiāng)村從教意愿的影響不顯著?？梢耘袛喑鱿荣x性因素中的家人態(tài)度、家庭年收入對(duì)師范生鄉(xiāng)村從教意愿具有顯著正向影響，父母受教育程度影響不顯著。

(二)結(jié)構(gòu)性因素對(duì)師范生鄉(xiāng)村從教意愿的影響

模型2為結(jié)構(gòu)性因素對(duì)師范生鄉(xiāng)村從教意愿進(jìn)行回歸分析。模型2的線性回歸整體性統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)F值為17.696，顯著性檢驗(yàn)的p值小于0.01，達(dá)到顯著水平，表明結(jié)構(gòu)性因素對(duì)師范生鄉(xiāng)村從教意愿具有顯著的解釋力，共可解釋師范生鄉(xiāng)村從教意愿12.5%的變異量。鄉(xiāng)村發(fā)展空間(p<0.05)、教師地位待遇(p<0.05)、教師政策支持(p<0.01)影響顯著，而鄉(xiāng)村公共交通和鄉(xiāng)村學(xué)校條件影響不顯著?？赡茉蚴墙陙韲覍?shí)施鄉(xiāng)村振興和教育精準(zhǔn)扶貧及義務(wù)教育學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，使得鄉(xiāng)村交通基礎(chǔ)設(shè)施與鄉(xiāng)村學(xué)校硬件建設(shè)得到了明顯改善。由此可見，結(jié)構(gòu)性因素的教師政策支持、鄉(xiāng)村發(fā)展空間、教師地位待遇正向顯著影響師范生鄉(xiāng)村從教意愿，從回歸系數(shù)看，教師政策支持(β=0.165)的影響程度高于鄉(xiāng)村發(fā)展空間(β=0.076)和教師地位待遇(β=0.044)。

(三)建構(gòu)性因素對(duì)師范生鄉(xiāng)村從教意愿的影響

模型3為建構(gòu)性因素對(duì)師范生鄉(xiāng)村從教意愿進(jìn)行回歸分析。模型3的線性回歸整體性統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)F值為31.503，顯著性檢驗(yàn)的p值小于0.01，達(dá)到顯著水平，表明建構(gòu)性因素對(duì)師范生鄉(xiāng)村從教意愿具有顯著的解釋力，共可解釋師范生鄉(xiāng)村從教意愿18.5%的變異量。情感與信念(p<0.01)、專業(yè)教學(xué)(p<0.01)、實(shí)習(xí)實(shí)踐(p<0.01)影響顯著。由此可見，建構(gòu)性因素的專業(yè)教學(xué)、實(shí)習(xí)實(shí)踐和情感與信念均對(duì)師范生鄉(xiāng)村從教意愿具有顯著正向影響，從回歸系數(shù)看，情感與信念(β=0.201)的影響程度高于實(shí)習(xí)實(shí)踐(β=0.181)和專業(yè)教學(xué)(β=0.165)。從訪談信息可知，凡是對(duì)教師職業(yè)有積極情感體驗(yàn)的師范生，大都與他們的個(gè)人職業(yè)偏好和教育經(jīng)歷以及“關(guān)鍵事件”相關(guān)。在受訪的師范生中，有一位師范生說自己來自農(nóng)村，打小就喜歡當(dāng)老師，也喜歡跟孩子在一起，因而報(bào)考了師范專業(yè)。還有一位師范生因?yàn)樽约焊改甘青l(xiāng)村教師而明確表示要成為一名卓越鄉(xiāng)村教師?？梢燥@見，師范生越具有個(gè)人化的從教情感和從教信念，其從教意愿就越高。

(四)先賦性、結(jié)構(gòu)性和建構(gòu)性因素對(duì)師范生鄉(xiāng)村從教意愿影響的強(qiáng)度

模型4為先賦性、結(jié)構(gòu)性和建構(gòu)性因素對(duì)師范生鄉(xiāng)村從教意愿影響程度的回歸分析。模型4的線性回歸整體性統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)F值為28.197，顯著性檢驗(yàn)的p值小于0.01，達(dá)到顯著水平，表明建構(gòu)性因素對(duì)師范生鄉(xiāng)村從教意愿具有顯著的解釋力，共可解釋師范生鄉(xiāng)村從教意愿20.7%的變異量。在先賦性因素中，家人支持的師范生的鄉(xiāng)村教師意愿顯著高于家人不支持的師范生0.804(p<0.01)。家庭年收入在1萬元以下和1萬-3萬元的師范生的鄉(xiāng)村教師意愿分別比家庭年收入在3萬元以上的師范生顯著高出0.071(p<0.05)和0.082(p<0.05)。父母的受教育程度依然影響不顯著。在結(jié)構(gòu)性因素中，鄉(xiāng)村發(fā)展空間(β=0.083，p<0.05)、教師地位待遇(β=0.065，p<0.05)、教師政策支持(β=0.182，p<0.01)仍然正向顯著影響師范生鄉(xiāng)村從教意愿，其他因子影響不顯著。從回歸系數(shù)看，教師政策支持(β=0.182)高于鄉(xiāng)村發(fā)展空間(β=0.083)和教師地位待遇(β=0.065)。在建構(gòu)性因素中，專業(yè)教學(xué)(β=0.177，p<0.01)、實(shí)習(xí)實(shí)踐(β=0.169，p<0.01)、情感與信念(β=0.209，p<0.01)仍然正向顯著影響師范生的鄉(xiāng)村從教意愿，其他因子影響不顯著。從回歸系數(shù)看，情感與信念(β=0.209)高于專業(yè)教學(xué)(β=0.177)和實(shí)習(xí)實(shí)踐(β=0.169)。整體來看，建構(gòu)性因素對(duì)于師范生鄉(xiāng)村從教意愿的影響最大，其次是先賦性因素和結(jié)構(gòu)性因素。建構(gòu)性因素的個(gè)人職業(yè)偏好(情感與信念)較師范教育培養(yǎng)(專業(yè)教學(xué)和實(shí)習(xí)實(shí)踐)更為重要，先賦性因素和結(jié)構(gòu)性因素仍然是影響師范生鄉(xiāng)村從教意愿的重要因素。

表2 師范生鄉(xiāng)村從教意愿影響因素的回歸結(jié)果

四、結(jié)論與建議

(一)研究結(jié)論

1. 師范高專學(xué)校的師范生鄉(xiāng)村從教意愿整體較高，但仍需高度關(guān)注

調(diào)查結(jié)果表明，師范生鄉(xiāng)村從教意愿總體均值為3.73(大于3.00)，標(biāo)準(zhǔn)差為0.92，處于中等偏上水平，但是仍有40.2%的師范生的鄉(xiāng)村從教意愿“不確定”。因此，仍需高度關(guān)注新生代教師的鄉(xiāng)村從教意愿。

2. 師范生鄉(xiāng)村從教意愿受到先賦性、結(jié)構(gòu)性和建構(gòu)性因素的共同影響，建構(gòu)性因素影響最大

先賦性因素的家人支持、家庭年收入是影響師范生鄉(xiāng)村教師意愿的重要因素，家人支持和家庭年收入分別顯著正向影響師范生鄉(xiāng)村教師意愿；結(jié)構(gòu)性因素的教師政策支持、鄉(xiāng)村發(fā)展空間、教師地位待遇正向顯著影響師范生鄉(xiāng)村從教意愿，且教師政策支持的影響高于鄉(xiāng)村發(fā)展空間和教師地位待遇；建構(gòu)性因素的情感與信念、專業(yè)教學(xué)和實(shí)習(xí)實(shí)踐顯著正向影響師范生的鄉(xiāng)村從教意愿，且個(gè)人職業(yè)偏好的影響顯著高于師范教育培養(yǎng)。

(二)對(duì)策建議

上述研究結(jié)論對(duì)增強(qiáng)師范生鄉(xiāng)村從教意愿提供了依據(jù)。鑒此，我們建議從地方政府、師專學(xué)校、鄉(xiāng)村學(xué)校、師范生四個(gè)層面協(xié)同發(fā)力，培養(yǎng)和激發(fā)師范生鄉(xiāng)村從教志趣。

1. 加大鄉(xiāng)村教育政策支持力度，激勵(lì)師范生扎根鄉(xiāng)村教育

一方面，地方政府應(yīng)切實(shí)落實(shí)鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃，顯著提高鄉(xiāng)村教師生活待遇。因地因校實(shí)施“定向培養(yǎng)計(jì)劃”，為鄉(xiāng)村學(xué)校本土化定向培養(yǎng)“全科型”小學(xué)教師。如湖南省實(shí)施的“農(nóng)村小學(xué)男教師公費(fèi)定向培養(yǎng)計(jì)劃”，政策規(guī)定擇優(yōu)招收初中起點(diǎn)五年制專科項(xiàng)目和初中起點(diǎn)六年制本科項(xiàng)目(小學(xué)學(xué)科全覆蓋)?！岸ㄏ蚺囵B(yǎng)政策具有較強(qiáng)的生源吸引力，能夠滿足他們回避高中學(xué)習(xí)壓力、在家鄉(xiāng)附近工作、實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展等諸多需求，正是這種多重利好、多重滿足和多重契合保障了定向培養(yǎng)政策的優(yōu)質(zhì)生源?！盵13]繼續(xù)完善民族地區(qū)“9+3”免費(fèi)教育、公費(fèi)師范生教育、鄉(xiāng)村從教學(xué)費(fèi)補(bǔ)償和貸款代償項(xiàng)目、鄉(xiāng)村從教獎(jiǎng)學(xué)金計(jì)劃、鄉(xiāng)村從教學(xué)歷提升計(jì)劃等“支持性教育政策”。另一方面，需優(yōu)化鄉(xiāng)土取向的鄉(xiāng)村教師選聘機(jī)制，“嚴(yán)把鄉(xiāng)村教師入口關(guān)，適當(dāng)限制非師范專業(yè)從教比例，以提高人職的匹配度，提高教師的職業(yè)忠誠度和職業(yè)素養(yǎng)”[14]。地方如欲選聘長期在鄉(xiāng)村任教的師范畢業(yè)生，建議優(yōu)先考慮農(nóng)村戶籍、非獨(dú)生子女、家人支持和家庭年收入較低的“本地”師范生，但是要結(jié)合鄉(xiāng)村學(xué)校的實(shí)際需求，“不能對(duì)鄉(xiāng)村教師的學(xué)歷做過高要求，只要擁有教師資格，具備規(guī)定的素質(zhì)和能力，對(duì)鄉(xiāng)村充滿感情，認(rèn)同職業(yè)，對(duì)鄉(xiāng)村教育有使命感，他們就是鄉(xiāng)村教師的良好人選”[15]25-33。

2. 增強(qiáng)職前培養(yǎng)“戀鄉(xiāng)教育”，涵養(yǎng)師范生鄉(xiāng)土情感與從教信念

“新生代最美鄉(xiāng)村教師主動(dòng)入職的動(dòng)因表明，鄉(xiāng)土情感和鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同應(yīng)是鄉(xiāng)村教師須具備的重要專業(yè)素養(yǎng)以及優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師所具有的社會(huì)性格。”[15]25-33為此，通過“戀鄉(xiāng)教育”專業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐體驗(yàn)，積淀鄉(xiāng)村教師特有的核心素養(yǎng)，培養(yǎng)有鄉(xiāng)土教育情懷的新生代鄉(xiāng)村教師。首先，在目標(biāo)定位上，堅(jiān)守服務(wù)鄉(xiāng)村教育的“新師范教育”宗旨，充分彰顯現(xiàn)代性與鄉(xiāng)土性融合的培養(yǎng)教師的專業(yè)教育。從師范生入學(xué)教育起，就將鄉(xiāng)土情懷養(yǎng)成教育、鄉(xiāng)村教師支持政策宣講等貫穿教育教學(xué)全過程，讓更多的師范生有意識(shí)的與鄉(xiāng)村群眾、鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村少年不斷進(jìn)行交往和互動(dòng)，使其存在于“鄉(xiāng)村”教育關(guān)系中，從而提高師范生的鄉(xiāng)村從教意愿。其次，在課程設(shè)置上，應(yīng)體現(xiàn)鄉(xiāng)土性取向的課程理念，增加“戀鄉(xiāng)教育”教育類課程模塊，即鄉(xiāng)村教育信念與責(zé)任、鄉(xiāng)村教育知識(shí)與能力、鄉(xiāng)村教育實(shí)踐與體驗(yàn)等。再次，在教學(xué)過程中，注重理性教學(xué)與感性教學(xué)的互構(gòu)，既注重師范生對(duì)鄉(xiāng)土性知識(shí)的理論學(xué)習(xí)，更增強(qiáng)其對(duì)鄉(xiāng)村和鄉(xiāng)村教學(xué)的參與式體驗(yàn)及反思性實(shí)踐?？赏ㄟ^見習(xí)實(shí)習(xí)、采風(fēng)寫生、節(jié)假日返鄉(xiāng)體驗(yàn)、拍攝家鄉(xiāng)宣傳片、撰寫鄉(xiāng)村體驗(yàn)日記、尋找“新生代優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師”、講述“新鄉(xiāng)賢”的感人事跡，等等，讓師范生習(xí)得諳熟鄉(xiāng)村風(fēng)土人情、摸透鄉(xiāng)村發(fā)展需求、掌握鄉(xiāng)村學(xué)生實(shí)情等鄉(xiāng)土性知識(shí)；具備同鄉(xiāng)村的交流能力、教育資源的整合能力、鄉(xiāng)村課程的開發(fā)能力、鄉(xiāng)村教育與社會(huì)發(fā)展的動(dòng)員能力等關(guān)鍵性能力；擁有發(fā)展鄉(xiāng)村的責(zé)任、扎根鄉(xiāng)村的情感、堅(jiān)守鄉(xiāng)村的意志等關(guān)鍵性心理傾向性，[16]從而滿足城市師范生對(duì)鄉(xiāng)村的好奇，消除部分同學(xué)對(duì)鄉(xiāng)村的錯(cuò)誤認(rèn)知，增強(qiáng)師范生的鄉(xiāng)村文化適應(yīng)性，厚植師范生高度的鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同，催生師范生濃厚的鄉(xiāng)土情感。

3. 重塑鄉(xiāng)村社會(huì)與鄉(xiāng)村學(xué)校形象，提高鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位

芬蘭教育成功的獨(dú)特之處在于其濃厚的尊師重教氛圍和卓越教師。由于我國深受城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的影響，鄉(xiāng)村歷來被人們看成是“貧窮”“落后”的代名詞，鄉(xiāng)村教師也被視為城市文化和鄉(xiāng)村文化交界處的“邊緣人”形象，甚至被污名化為“窮苦與悲情、低素質(zhì)與低地位”等意向，淡化了鄉(xiāng)村教師積極向上的形象，最終加劇了“鄉(xiāng)村社會(huì)的文化荒漠化”[17]。為此，需要在全社會(huì)形塑“鄉(xiāng)村”和諧美麗和“鄉(xiāng)村教師”陽光美麗的形象，加強(qiáng)營造尊師重教風(fēng)氣。其一，鄉(xiāng)村學(xué)校要樹立城鄉(xiāng)教育“特征思維”[18]，打破“城優(yōu)鄉(xiāng)劣”的定勢(shì)思維?！班l(xiāng)村學(xué)校要勇于超越傳統(tǒng)的‘追趕戰(zhàn)略’思維，以大智慧的‘逆向思維’發(fā)展鄉(xiāng)村地區(qū)極其富有的人文資源，優(yōu)先補(bǔ)齊鄉(xiāng)村學(xué)校教育的短板”[19]，要善于發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村的“真善美”，善用鄉(xiāng)村教育資源，重構(gòu)學(xué)校課程體系，賦予鄉(xiāng)村學(xué)校本土化的生命氣象，使鄉(xiāng)村學(xué)校真正成為鄉(xiāng)村的靈魂，讓鄉(xiāng)村孩子成為最好的他(她)自己。其二，充分發(fā)揮鄉(xiāng)政府、村委會(huì)及社區(qū)的作用，將鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)和鄉(xiāng)村教師生活條件改善融入鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，創(chuàng)新鄉(xiāng)村學(xué)校周邊公共文化服務(wù)，打造地方文化特色，整治社區(qū)衛(wèi)生環(huán)境，改善鄉(xiāng)村生態(tài)空間，形塑鄉(xiāng)村學(xué)校精神氣象，增強(qiáng)師范生的從教意愿。其三，借助新媒體力量，加強(qiáng)師范生鄉(xiāng)村從教政策與鄉(xiāng)村教師陽光美麗新形象的宣傳力度。通過視頻、微信、微博等形式把鄉(xiāng)村教育政策、美麗鄉(xiāng)村建設(shè)、新生代最美鄉(xiāng)村教師展現(xiàn)給師范生，傳遞到社會(huì)，讓師范生心靈受啟迪，精神受震撼，從而喚醒和激發(fā)師范生的“戀鄉(xiāng)情懷”和“從教志趣”。

4. 激發(fā)行動(dòng)者的能動(dòng)性，培養(yǎng)師范生終身學(xué)習(xí)品質(zhì)

先賦性因素的影響是難以改變的限制性因素，而且其影響一直存在。個(gè)人主觀努力是彌補(bǔ)師范生先賦劣勢(shì)的關(guān)鍵因素，也是提升其就業(yè)能力和實(shí)現(xiàn)個(gè)人理想的重要途徑。為此，師范生教師作為培養(yǎng)未來鄉(xiāng)村少年的行動(dòng)者，需要提高其主體價(jià)值，發(fā)揮“為鄉(xiāng)村未來而教”的責(zé)任感與使命感。一方面，師范生需結(jié)合自己的家庭背景、專業(yè)教育和個(gè)人偏好，制定適合自身的職業(yè)生涯規(guī)劃，“擯棄一味追尋大城市、鐵飯碗的傳統(tǒng)就業(yè)觀，關(guān)注在農(nóng)村就業(yè)的發(fā)展?jié)摿Α盵20]。另一方面，師范生要養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的品質(zhì)，逐步理解鄉(xiāng)村教職的意義并在實(shí)踐中獲得職業(yè)自信感與職業(yè)幸福感。既要投入課堂學(xué)習(xí)，夯實(shí)專業(yè)知識(shí)，提高從教能力；又要深入鄉(xiāng)村實(shí)踐，主動(dòng)發(fā)掘鄉(xiāng)村社會(huì)與鄉(xiāng)村學(xué)校的“真善美”及對(duì)自身與他者行動(dòng)的反思，收獲鄉(xiāng)村教育最真實(shí)的體驗(yàn)；更要超越鄉(xiāng)村時(shí)空?qǐng)鲇虻南拗疲趯?duì)鄉(xiāng)土文化的覺醒和培養(yǎng)鄉(xiāng)村少年的實(shí)踐目的，在師生交往場(chǎng)域之中，達(dá)成生命的相互融通與彼此激勵(lì)，以實(shí)現(xiàn)個(gè)體價(jià)值與社會(huì)責(zé)任。