課題研究中“價值認知”的偏差與還原

吳維煊

摘? ?要

在教育研究過程中，對課題研究的“價值認知”是否準確事關課題研究的態度及投入，影響課題研究的全過程。如果對課題研究的價值認知出現偏差，必然會讓研究行為走向偏差。因而，對錯誤的“價值認知”進行糾偏，還原課題研究應有的“價值認知”，讓課題研究成為教師的應然狀態，是教育科研需要面對的重要課題。

關鍵詞

課題研究? 價值認知? 偏差? 還原

初等教育教師課題研究的目的與價值是什么？對于這一課題研究的本源問題，很多主持或參與過課題研究的人未必清楚。由于對課題研究“價值認知”存在偏差，不僅讓課題研究偏離應有之意，還對研究風氣造成許多負面影響。

一、課題研究中“價值認知”存在的偏差

對江蘇北部某市中小學發放800份調查問卷，收回問卷782份。調查顯示，面向中小學教師的課題研究種類及數量很多，主持或參與過課題研究的教師占比較高。但是，對課題研究持有正確“價值認知”的比例卻不高。對課題研究“價值認知”的偏差主要表現在以下幾個方面。

1.課題研究的主要目的是“評職稱”

調查顯示，對“主持或參與課題研究的目的是什么？”這一問題的回答，有624份問卷選擇“為了評職稱”;“是否將課題研究作為常態化工作，伴隨自己整個職業生涯？”有596份問卷回答“否”。因而，以“評職稱”為目的主持或參與課題研究的教師在價值認知偏差中占比最高，達79.2%。一旦職稱評審通過，課題研究的目的已達到，就不再繼續進行課題研究。功利化的目的，是課題研究“價值認知”偏差的最大誘因。

2.課題研究的最高價值是“結題證書”

在收回的調查問卷中，有69人次在近五年主持過省教育科學規劃課題，但對69項已拿到省教育科學規劃課題結題證書的課題組做進一步調查，即：課題研究的成果是什么？研究成果的使用及推廣情況？調查結論中，有42項無法實質性地表述出研究的實踐及理論成果到底是什么，在成果的使用及推廣一欄中，只用“良好”二字概括。由于課題管理部門以結題鑒定后發結題證書為終點，忽視對成果使用及推廣的跟蹤，這種管理導向，勢必出現以拿到結題證書為課題研究的最高價值。

3.課題研究的過程是個“時間問題”

調查顯示，面向中小學教師的各級各類課題研究沒有不能結題的。只要立項，到了規定的時間幾乎百分百結題，“立項”到“結題”只是個“時間問題”已成為普遍共識。課題立項后，根據立項通知，在研究時間（一般為兩年）即將到達時，準備一些紙質結題材料，例如：教案、作業、發表文章、獲獎證書及研究報告，將這些材料裝訂起來，再填寫一些必要的表格，就可以結題了。因而，初等教育教師在課題研究過程中，極其重視立項，忽視研究過程，“價值認知”出現錯位。

4.課題研究的評估指標化、數據化

由于學校課題研究的數量及課題層級被納入教育主管部門對學校的考核指標，學校為了能夠達標，將教師個體參與課題研究情況納入對教師的績效考核，只要教師的課題被立項及結題，就能為年度考核帶來加分。至于課題研究的內容是什么？研究成果是什么？成果是否具有使用及推廣價值？并不在考核范圍。忽視教育研究的本源問題，“價值認知”偏離正確軌道。

課題主辦方及管理方將課題研究的過程設計成各種表格，課題組根據表格各欄目內容制作各種材料，而材料的內容無非就是各種常規性的活動計劃、教學資料、獲獎證書及發表文章。在課題結題鑒定時，參加鑒定的人員重點看相關表格是否填寫？材料做的怎么樣？至于材料里內容是什么？有無實質性價值？大家對此都不太重視。因而，課題研究材料化、表格化，讓課題研究本真發生巨大偏移。

二、還原課題研究的教育科學本真

1.協調好課題研究“外延價值”與“內涵價值”的關系

課題研究成果能為職稱評定、申報人才項目、評優評先等增加成果數量，有助于各種評審的順利通過，是課題研究的外延價值。課題研究的內涵價值是教師專業發展的需要，是教師教育教學過程中的應然狀態。沒有扎扎實實的課題研究，就不可能有不斷提升的教育教學質量;質量不斷提升的教育教學，一定是在不斷地發現問題、研究問題、解決問題的過程中，才能得以實現。因而，不以單一的功利導向為目的，協調好課題研究“外延價值”與“內涵價值”的關系，才能讓課題研究的“價值認知”得以還原教育科學本真。

2.平衡好課題研究“數量”與“質量”的關系

對學校及教師個體而言，課題研究并非數量越多越好。當部分研究能力不高的教師卻在短短的幾年時間內拿到多張結題證書這種現象一旦出現，必然會給其他教師提供一個錯誤的價值認知導向，即：課題研究是可以速成的。課題研究是一個慢過程，有些研究項目需要幾年甚至幾十年才能完成。因而，還原課題研究的價值認知，必須要平衡好數量與質量的關系，引導教師以“十年磨一劍”的精神，把冷板凳坐熱，在研究中成長。

3.處理好“課題研究”與“個體發展”的關系

由課題研究“價值認知”偏差導致的課題研究過程中的“行為偏差”，與部分教師處理不好“課題研究”與“個體發展”的關系有關?！罢n題研究”與“個體發展”是相長還是相斥？一直是教育界的熱點話題?！跋嚅L說”認為，研究型教師視野寬廣、思維深刻，能站在教育發展的前沿思考問題、探索解決問題的方法;“相斥說”認為，教師那么忙，把時間和精力花在研究上，學生成績就會下降，學生成績搞不上去，何談教師成長？不言而喻，“相斥說”觀點是片面的，課題研究與個體發展是相互促進的統一體，是教師成長的一體兩翼。

4.注重結題鑒定人員專業知識與課題內容的匹配度

結題鑒定是一項專業性很強、非常嚴肅的學術活動，必須要堅持質量底線及學術道德，進行專業化鑒定。要保證結題鑒定的質量，在聘請校外鑒定人員時，必須要讓參加結題鑒定人員的專業背景與課題內容相匹配。否則，就無法真正看出課題研究的成果質量，只能看材料是否齊全？材料做得怎么樣？而注重外在形式的材料鑒定，必然會把課題研究的“價值認知”帶偏。因而，讓“內行”站在專業角度對課題研究做出專業化的鑒定，才能保證質量。

5.提高課題管理人員的業務能力

課題研究“價值認知”的偏差，與不科學的管理方式有直接關系。以學校科研處為例，科研處的工作如何定位？事關全校教師課題研究的方法與走向。按理說，科研處是一個業務部門。但是，很多學校的科研處卻以行政方式管理教科研。例如：收集各類課題立項通知，并將通知轉發給全校教師;給各部門下達申報課題數量上的要求，在規定時間內將課題申報材料報送相關研究機構;以學期為單位對教師個體課題研究情況進行統計及排名。忽視業務指導，必然會導致教師課題研究出現價值偏差。因而，提高教科研管理人員的業務水平，對價值認知的還原意義重大。

6.提升教師對課題研究的“價值認知”

引導教師在教育實踐中感悟到課題的存在，基于實踐研究提高教師對課題研究的價值認知。實踐中的課題處處存在，應引導教師在以下幾個方面尋找“實踐中的課題”。教育實踐課題除了課堂教學、教材使用、學業評價、家校合作、課外活動等常規化的研究，還包括許多方面，例如：教師例會、教研組活動、教師校本研修、校際間教師交流、教師成長共同體建設、教師辦公生態、教師興趣愛好等。

教而不研則淺，研而不教則空。新時代的教師在教書育人的同時，必須要在不斷的研究與探討過程中讓教育走向高質量發展。在教育研究過程中，如果對課題研究的價值認知出現偏差，必然會讓研究行為走向偏差。因而，還原課題研究應有的“價值認知”，讓課題研究成為教師的應然狀態，是教育科研需要面對的重要課題。

【責任編輯? 孫曉雯】