核心素養背景下地理鏈性作業的設置

王海

摘? ?要

教學中很多教師將作業的功效僅僅局限于查漏補缺、鞏固提高，其實作業更應該是課堂教學中活動、交流、探究的延續，通過母題性作業、主線性作業、層遞性作業、空間跨越式等鏈性作業的設置，提高學生學習技能，養成整合知識資源技能，培養學生良好的地理學習核心素養。

關鍵詞

地理教學? 鏈性作業? 核心素養

傳統作業是指教師在完成一個教學單元之后，通過一定數量的相關試題，反饋學生掌握知識情況以及學習能力程度，查漏補缺。這類作業大多以教材中基本的點性知識為主，作業目的是對學生的考察和檢測，很少涉及對學生學習技能的培養。而地理鏈性作業不但具備傳統作業的功能，而且注重對學生綜合能力的養成，是課堂上學生學習及實踐技能的延伸，是促進學生個性化成長及定點清除個人學習障礙的重要工具。

所謂地理鏈性作業是指根據教學需要及學生的學習訴求，以培養學生地理關鍵能力為目的，由具有一定邏輯和承接關系的多個作業結構構成的綜合性作業形式。地理鏈性作業可以分為母題性作業、主線性作業、層遞性作業和空間跨越性作業等。這類作業注重地理知識的掌握、關鍵能力的培養、地理核心素養的生成，而且理解地理知識、關鍵能力、核心素養三者之間的關系將有助于教師實施核心素養教學[1]。

一、母題性作業及其設置

母題性作業也叫舉一反三式作業，這類作業要求以某一地理典型性試題、時事熱點性地理試題等作為母題，延伸而形成的多個不同性質但彼此關聯的試題群。這類作業對母題的選擇要合理，應該是本課重難點知識的綜合性體現，或者試題包含的可借鑒信息里有多個需要記憶、強調的知識要點，或者學生在學習過程中對試題中包含的知識信息疑慮較大，對試題中內容的分析與判斷缺乏準確性和針對性，或者對這類試題在思維角度的選擇上很難把控，因為試題信息量較大，學生不能準確找到思考問題的切入點，以至于影響了對本節課知識掌握的試題，教師都可以將這些信息設計成母題使用。

一旦確定了母題之后，教師就可以以母題為基礎，針對學生實際狀況和學習訴求，從不同的角度，進行設計編排而衍生出不同認知角度、不同變式的試題類型，也就是平常所說的子作業，呈現出以母題為中心的放射狀的試題框架結構。

例如，在學習初一地理下冊“中東”一課時，可以設計這樣一道作業題：據報載，伊拉克又發生一起針對政府軍的路邊炸彈襲擊事件，自從伊拉克戰爭爆發以來，整個國家滿目瘡痍，民不聊生，而伊拉克僅僅是中東地區的一個縮影。請認真分析，為什么中東地區戰亂不斷？學生們對于這個問題，通過對教材知識以及中東這個熱點地區的解讀，很容易得出結論。但是作業到這里并沒有結束，因為教材中的答案大而籠統，學生仍有很多細節性知識需要了解，于是在此基礎上又衍生出以下四個子作業。

（1）一些西方大國為什么喜歡插手中東國家內部事務？

（2）中東的石油在世界中的地位如何，對世界經濟有哪些影響？

（3）中東干旱缺水，這對中東的不穩定產生了哪些影響？

（4）中東主要宗教有哪些？這些宗教文化的關系如何？

從這個例子可以看到，一個母作業四個子作業，將教材中各部分內容整體串聯起來，形成了完整的知識綜合體，作業的完成過程就是對知識的整合過程，是對教材重難點知識的探究、交流過程，也是培養學生地理整體性學習核心素養的過程。

二、主線性作業及其設置

地理教材中各章節內部看似雜亂無章，知識破碎化嚴重，缺少聯系，其實，只要認真研究就會發現每一章節內各部分知識之間都存在著密切的聯系，也就是說看似雜亂無章的知識總是被一條主線聯系起來并依附在這條主線上，這條主線上的知識點或知識鏈就構成了一個知識單元的完整框架結構。這條主線或以時間為特征，或以空間邏輯為標志。

1.時間主線

時間主軸是指作業問題設計的主線是時間，形成以時間為軸的作業鏈，比如，在學習了七年級地理下冊“巴西”一節的第二課時后，可以設計以下一組作業。

巴西是拉丁美洲經濟最發達的國家，但是巴西的經濟經歷了漫長的發展歷程。

（1）二戰前，巴西經歷了怎樣的經濟發展歷程，特點是什么？

（2）二戰后，巴西經濟得到了怎樣的發展，特點是什么？

（3）現在的巴西經濟發展狀況如何，特點是什么？

2.空間主線

這類作業是以地理事物的空間位置為序，形成了以空間為軸的作業鏈，比如，在學習了七年級地理上冊“地理公轉”時，可以這樣設計作業：

通過學習，我們知道當太陽的直射點依次經過北回歸線、赤道、南回歸線、赤道并重新回到北回歸線的時候，產生的地理現象不同，請你依次寫出直射點經過這三條重要緯線時，北半球的節氣、季節、時間、獲得太陽熱量多少、晝夜長短等情況的變化。

邏輯主線是指教師設計的作業鏈中，各部分之間具有一定程度的邏輯因果關系。比如，當學習了七年級地理下冊“歐洲西部”中“發達的畜牧業”這一內容時，可以設計這樣一組以邏輯為軸的作業。

（1）根據教材的闡述，歐洲西部發展畜牧業需要哪兩個基本條件？

（2）發展畜牧業為什么需要這兩個條件？

（3）歐洲西部很多國家發展畜牧業具備了這兩個條件，這些國家農業發展的特點如何，畜牧業在農業中的地位怎樣？

三、層遞性作業及其設置

生成教學觀認為，生成性教學的直接目的就是建構具有創新價值的開放性意義。要達到這一目的，就必須在教學過程中組織學習者針對教學內容進行體驗、交流與對話，這樣學習者就會積極參與、踴躍應付[2]。層遞性作業就是一種生成性鏈性產物，具有開放性和靈活性的特點，是每個學習小組成員學習后經驗交流、問題探究、總結提升的一種作業形式，這類作業的目的性和針對性更強，更具實效性。作業不僅是自我查漏補缺，鞏固所學，更重要的是一種監督和促進的交流形式。

每個學習小組為了共同進步，實現生生之間“兵教兵、兵帶兵、兵幫兵”的主體性學習目的，每個學習小組的成員基本都是由優中差三部分組成，而組長除了具有一定的組織學習能力外，更是學習的佼佼者。他們在一起學習更了解彼此的學習狀態、存在的問題以及需要加強的薄弱之處，因此為了更好地學習交流，分享學習經驗，探究學習感悟，不同層次的學生之間互留作業，要比教師預設的更有針對性，學生獲得的知識收獲更充分。這種作業形式是一種垂直的鏈性作業布置形式：組長給自己和學優生布置作業，學優生根據自己的學習收獲和感悟給中等生設置練習內容，而中等生要給后進生編制教材中應知應會的知識內容作為作業。

1.組長布置作業

組長應該是學習小組中學習能力及成績都很突出的同學，組長的學習程度代表了班級學優生的整體學習水平，他（她）可能有更多的學習感悟和知識技能，以及更高層次的學習訴求，這樣組長就可以把自己需要的學習方法、知識的整合性問題、更深知識細節的挖掘以及體現興趣愛好的相關知識、地理現象的拓展性分析作為自己以及其他學優生的作業。這些作業大多屬于提升性作業，學優生對作業的要求層次比較高，他們對課堂教學中知識體系里面那些應知應會的基本知識興趣不大，這些知識如果過多出現在作業中，會引起這些學生對作業的厭倦感。

學優生們課上感悟較多，但如何判斷這些感悟否正確、是否深刻，需要老師和同學們的指導和點評，這些學生就需要將自己的學習感悟、對知識的理解情況、得到的學習經驗以及認為存在學習缺憾的地方作為作業內容，學優生完成作業之后，經過老師的審讀，以點評的形式對自己的作業內容給予說明、矯正和鼓勵，讓自己的收獲更充實，更完整，更準確。這種作業對于學優生來說是最具價值的，作業收獲也是最大的。

2.學優生布置作業

對于中等生而言，他們具有哪些學習需求？存在什么樣的學習問題？通過何種作業形式解決？這些學優生比較有發言權，因為他們一起學習，在自學、探究中了解中等生的學習表現和知識掌握狀況，知道他們在學習中存在的問題。另外，學優生通常在班級里掌握知識最多，他們對于基本知識以及中等層次的知識非常熟悉并有自己的學習經驗和學法認知，而這些知識恰恰是中等學生最需要而且也有能力完成的，因此學優生可以將這些知識作為中等生的作業，或者將自己在學習過程中的學習心得整理出來分享給中等生，作為中等生的作業。

3.中等生布置作業

學困生由于學習能力較低，分析問題、解決問題的技能不強，課堂上屬于學習最吃力的部分，所以對于這些學生的學習要求是最低的，對學習進步的幅度要求也最小。中等生更了解學困生成績落后的原因以及瓶頸所在，所以中等生設計的作業符合他們的學習要求和難度系數。根據中等生的學習能力，他們對于課堂教學中那些應知應會的基本知識印象深刻，而這些知識正是學困生最需要的，也符合他們認知能力，這些知識包括教材基本的概念、數據、現象等客觀知識，簡單的主觀應用性試題，以及基本的識圖、用圖和不同知識載體的基本解讀方式，通過將這些知識信息作為作業內容，學困生在真正掌握了這些基本的知識基礎上，才有可能進一步提高自身的學習技能，逐步成長為一名中等生。

四、空間跨越性作業及其設置

空間跨越性作業看似復雜，但操作起來相對比較容易，作業的完成由兩個階段進行，一部分在教室里，是為了完成作業所做的準備，即厘清相關知識內涵，整合知識聯系;另一部分在室外通過研學、考察、游學甚至旅游等實踐的方式給予落實、論證第一階段所完成作業中地理理論知識的內涵，或者通過實踐的形式進行驗證教材知識論述的正確性，展示真實的地理事物形成過程，了解構成地理事物諸多因素間的關系等等。

可以說地理知識來源于生活，是對生活中的地理事物和現象的總結和概括，并通過地理術語表述出來，所以在學生們眼里地理知識已經脫離了生活本源，變得枯燥難懂，使得地理變成了學生們最難學的學科之一。如果讓學生在生活中重新認識形成地理教材中那些難懂的知識信息的本源，讓教材中抽象、概括、難懂的知識變得立體、形象、生動、具體，利用看到的生活中地理事物和現象去解讀教材中抽象的地理知識。這種作業形式注重教材地理理論與學生的生活實踐相結合，有利于提高學生的地理學習技能。

例如，初一地理下冊“聚落”一課的學習中，為了更好地掌握知識內涵，形象、具體、真實地展現有關教材中“聚落”的相關知識，可以設計這樣一個跨越式作業：“聚落形成與發展的相關條件主要有哪些？通過實踐回答這些條件的各自作用。”這個作業須通過室內外跨越式的方式來完成。首先，學生認真研讀教材，從理論上了解什么是聚落，通過分析教材的知識闡述，結合自己的地理思維想象，就可以找出影響聚落形成與發展的有利條件，這樣學生據此完成了作業的第一部分。但是這些條件具體是怎樣影響聚落形成與發展的呢？很多學生都不能回答，尤其是在城市里長大的孩子更覺得難以理解。由于缺少形象、具體的生活體驗，所以他們對教材知識理論的認知是籠統的、抽象的，為了對知識有一個清晰、具體的認識，就要求學生在實踐中，從生活的視角去驗證教材中抽象的理論論述，了解在生活中這些條件具體起到什么樣的作用。教師可以從附近選定一個可供探究的聚落，利用周末進行科學考察，通過自己的親身體驗、觀察、咨詢，認識“交通運輸”“水源”“土壤”“氣候”“植被”“自然資源”“地形地勢”等對聚落形成和發展的影響，親自了解這些條件是怎樣影響聚落形成和發展的。最后，以照片、文字說明等方式將第一階段的作業補充完善，然后上交。這類作業最好在班級墻上設置專欄，通過展覽的形式展示出來，供學生相互閱讀、欣賞、交流、學習。

地理鏈性作業是促進學生綜合技能的發展性作業，正確合理地設計地理鏈性作業，體現了教師個人的教學智慧。但不管怎樣，突破傳統作業觀念的束縛，賦予作業更多的功能性，讓作業環節有助于學生心智的發展，是創新作業的核心目的。

參考文獻

[1] 李琳.基于核心素養的初中地理教學改革路徑探討[J].地理教育，2019（02）：4-6.

[2] 余國良.生成性教學：概念、特征與路向[J].教育實踐與研究，2019（12）C（04）：4-9.

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