區域教研的現實困境與優化路徑

步翠嶺

摘? ?要

深度教研作為課程教學改革的助推器，是提高教育教學質量、讓教師獲得更強職業幸福感的重要抓手，但目前區域教研中普遍存在的時代困境、質量困境、合作困境、觀念困境嚴重影響了教研工作質量。要推進區域教研發展必須堅持協同性、實踐性、系統性、人本性等原則，基于新時代教育教學發展的實際需求，努力實現區域教研從面子到責任、從一般到個別、從個體到群體轉型。

關鍵詞

區域教研? ?教研轉型? ?教研方式

隨著我國教育現代化建設步入新階段，基礎教育課程改革創新成為新常態，這對教育教學提出了更高的要求。作為教育教學改革的助推器，扎實多樣的深度教研是提高教育教學質量、促進教師專業素養提升、使教師獲得更強職業幸福感的重要抓手。但當前區域教研中普遍存在的低效重復、形式單一、教師參與度低的偏差令人擔憂，影響了教研工作的可持續開展。筆者結合本地教研開展的實際情況，就區域教研的實然困境、本然原則及應然路徑作出分析。

一、區域教研的實然困境

教研活動作為提高學校辦學層次和內涵的重要途徑，一直以來都是學校工作的重頭戲。通過教研活動，在一定程度上解決了日常教學問題，促進了教師間的交流，為青年教師的成長和老教師教學經驗的傳承提供了平臺。但從實際開展的情況看，區域、校本教研普遍存在諸多問題，難以為新時代教育教學提供足夠的動力，主要表現為以下幾方面。

1.時代困境

新時代背景下教研工作者要客觀分析教育教學面臨的困境和問題，聆聽教育一線的聲音，回應學生、教師、學校、時代的呼喚。我國經濟社會開始由高速度增長轉向高質量發展，從中華民族偉大復興中國夢到全面建成社會主義現代化強國的戰略安排，都對教育教學提出了更高的要求，呼喚教育能夠培養大批擔當未來社會發展大任的高端創新型人才，為此，教育教學方式必須應時而變。但就現實來看，當前基礎教育教學滯后于時代發展要求，這必然驅使區域教研和校本教研的方向和重心不斷轉型：由關注“教的結果”向關注“教的過程”轉變，由關注“教什么”向關注“怎么教”轉變;由關注“學的效果”向關注“學的方式”轉變，由關注“學什么”向關注“怎么學”轉變。

2.質量困境

教研工作的出發點和落腳點應是堅持教師立場、學生立場，為提升教師教學水平、轉變學生學習方式提供智力支撐。有效的教研活動應圍繞教與學的需求確定教研主題，教師就課程標準、教材、教學設計、學科重難點等問題進行研討交流。隨著信息技術在教育領域的普及與滲透，備課資源在網上俯拾皆是、搜之即來，但常規教研習慣基于教研員的視角進行，缺少基于教師立場、學生立場的設計與實施，致使教研方向偏離、質量不高，教師素養的厚度和格局難以提升。因此，如何強化教研活動的效度，擴大同伴交流的廣度，增加集體備課的深度，提升教師專業的高度，成為今后教研工作轉型的切入點和著力點。

3.合作困境

從當前區域和校本教研活動的實際看，大多數教研活動僅局限于本校學科內部，甚至在學科內部又分年級組織，濃厚教研氛圍難以形成，活動停留在就事論事層面，根本無法實現真正意義上的深度教研互動。部分縣區組織的“片區教研”也具有較大的時空局限性，校校之間、縣區之間的跨區域教研更難以組織開展。界限分明的教研活動，沒有實質性的合作開放共享，也就失去了教研的意義和價值，零敲碎打的“碎片化”教研已經行不通。

4.觀念困境

審視教研工作的現狀，我們會發現當前各類教研活動中存在著諸多新問題。同課異構、試題研究、專家報告等經常采用的教研形式不同程度地存在模式固化、形式大于內容的問題;主講人的“一言堂”、講評課的互相恭維等致使研討缺少思維碰撞，教師教研獲得感較低;教師平時工作繁雜忙碌，充電學習意識淡薄，受網上魚龍混雜的所謂“教育真經”等碎片化信息的干擾，缺乏專業引領，難以真正形成先進的教學理念，等等。

二、教研轉型的本然原則

教研工作的創新性開展直接關系著教育教學質量。作為全面深化教育教學改革的深層途徑，教研工作的改革創新應該走在課堂教學改革的前面，通過理念思維、方式方法的變革促進教與學的方式轉變，賦予教育質量提升綿延不絕的原動力。為此，在教研轉型過程中應注意堅持以下原則。

1.協同性原則

所謂協同性是指教學教研各要素的有機整合和結構優化，既包括教研機構和一線教師的整體協作、上下聯動，也指課堂教學與評價研究、教情與學生認知規律研究、教材課標與課程研究等協同推進。由于工作環境和性質的局限，單靠教研機構或學科教研組的活動僅能在某一個或幾個層面展開，容易致使理論與實踐的脫節。教研機構作為專業教研團隊具有豐富的教研經驗，掌握較為系統的教研理念，具有專業化、科學性、視野廣的優勢，但對一線教學實際、學生認知特點等的認識不足;學科教研組雖然能夠及時掌握學生學習狀態、感受教育教學現實問題，但難以從諸多表層現象中抽離出問題實質。因此，市縣兩級教研機構與一線教師應在策略上相互配合、在教學中相互促進、在教研上相得益彰，結成資源共享的“命運共同體”，用合力匯聚能量，朝著新課程改革的終極目標聚焦發力。

2.實踐性原則

教育教學本質上是實踐的，問題在實踐中產生，經驗和理論在實踐中生成。無論是基于核心素養的研究還是基于學情考情的探討，一定都與教育教學實踐相關。先進的教育理念只有與教師的教學實踐緊密結合起來，通過實踐—反思—再實踐，才能發揮出最大價值。開展教研活動就是提供理論與實踐相結合的平臺，使教師在活動中被激活、喚醒，培育其自我選擇、自我感悟和自我反思的意識，進而投身于更深入的課堂教學實踐之中。比如，通過開展教育敘事、同課異構、教師沙龍等活動，將教師成長中的“痛點”、教學中的某一個環節或場景等進行“切片式”研討，這些教研形式很好地體現了實踐性原則。

3.系統性原則

教育教學所面對的不是一個部分或階段，而是一個完整的系統——涉及學生、教師、家庭、社會的各個方面，涵蓋課程、課標、教材、課堂、評價等諸多范疇。這決定教研工作也必然是一項系統性工程，除部門間的互動外，還需整體性的規劃和前瞻性的設計;除關注教學理念、育人效果外，還應關注方法過程、時代發展等。教研部門能形成并提供豐富科學的教研主題階梯和體系，基層學校能清楚自身存在的教學需求和問題，并建立起確保教研持續推進的保障機制，才有利于循序漸進地推動層次清晰、主題突出、系統優化的區域教研活動的開展。

4.人本性原則

人本性原則就是以人為中心，把人的因素放在教研活動的首要位置，以調動和激發教師的積極性和創造性為根本手段，以提升教師的專業發展能力為教研活動的目的。所以，教研工作應該堅持“從課堂中來，到教師中去”的工作方法，從了解教師教學需求、滿足教師成長需要等層面開展活動。教研活動離開教師和學生這兩個核心就會失去意義和靈魂。教研員既要做教材、課例、教法的研究者，又要成為教學研究的組織者、參與者，教師專業發展的引領者、指導者。一方面要深入調研教師需求，確立適合的教研主題和計劃，另一方面要著力研究教學和學習行為，啟迪教師專業智慧。

三、教研轉型的應然路徑

基于以上困境和原則，新時代教研工作亟需在傳統教研方式的基礎上不斷守正創新、破舊立新。筆者結合本市教研工作的實際談談在教研活動轉型上做出的嘗試。

1.從面子到責任：變精英教研為大眾研修

要促進教育教學質量的可持續發展，必須儲備大批有擔當、負責任、能干事的中青年名師隊伍。以往，為了促進青年教師的專業成長，我們通常采取教學比賽、技能展示等方式由少數學科專家層層推薦選拔，在一定程度上培養了一批教學業務骨干，但同時也出現不少風險點、異議點。比如，教學比賽的公平公正問題、骨干教師難以發揮引領作用的問題、活動受益面過小的問題等。要破解這些問題，首先就要揚棄傳統的名師培養、評價方式，讓“教學能手”“優質課”“教壇精英”等名師稱號不再是教師裝點個人“門面”的榮譽，而成為傳播先進教育理念、改革課堂教學有力抓手，充分發揮其教研輻射、引領作用。

可以嘗試將各類參評人選的推薦、選拔權下放至縣區和學校，讓參評人所在單位根據選手教學實際、師德師風、教研能力等擇優推薦，在校、縣推薦人選的基礎上，組織全市范圍內跨區域送課活動，課堂面向全市同學科教師開放，所有聽課教師開放式參與網絡評課，保證評選過程的公開透明和活動效益的最大化。具體流程見圖1。

對各級各類“教學名師”實行動態評價的機制，能夠增加參與教師的危機感，提升相關教師不斷學習、持續進步的內驅力;全學科、全學段、全區域、全開放教研的形式和特點，有利于形成縱橫交叉、廣深結合、理念與實踐統一的教研格局，為教師專業發展和教研深入推進提供源源不斷的動力，規避評選過程因不透明帶來的爭議性和風險，解決了個別教師只顧爭取個人教學榮譽而忽視自身綜合素養提升的弊端。

2.從一般到個別：變單一教研為菜單定制

新時代背景下，學生發展需求的多層次、多樣化、多方面，學校發展的不平衡、不充分、特色化，要求教研部門必須堅持具體問題具體分析，提供更高質量、更有針對性、更具前瞻性的教研項目，推進區域教研“供給側”結構性改革。因此，實行菜單式、定制式教研成為教研機構的必然選項。

“菜單式教研”就是以教研機構為主體，深入調研學校發展、教師教學中存在的難點和焦點，分類別、分層次、分時段設計教研選項，以“菜單”的形式確定教研主題。在目前的教學中，課標與教材研究、核心素養研究等是基礎教育領域關注的熱點，學情研究、課堂教學、中高考研究、教學評價、教師培訓等是一線教學的長效焦點，由專業教研人員系統總結、分析，集中向學校或縣區提供支持，不僅有利于發揮教研機構的專業優勢，同時又能夠為學校提供專業、專有的教研支撐。

“定制式教研”是以一線學校、學科、教師為主體，按需提供個性化教研方案的教研形式。先由學校或學科提供教學中自身無法解決的問題，或者由于力量不足無法進行充分研究的課題，然后，教研機構根據清單設計個性化教研方案。這樣的“量身定做”既集中力量解決了學校薄弱點，又能提高教研部門點對點指導的實效性。

3.從個體到群體：變指導監督為合力教研

在各縣區、學校的日常教育教學中，由于競爭機制的存在，縣區、學校間的教研競爭大于合作，教研活動具有明顯的“排他性”“區域性”，導致教研合力難以形成，學校間優勢不能互補、教研資源重復浪費。我們必須打開思維，走向一線教師群體。組建學校發展聯盟是破解市縣“各自為戰”局面、優化教育資源配置、放大優質資源輻射半徑的有效途徑，有利于實現教育資源共享互補、教育教學聯動互助、教研成果交流互通。

由一所優質學校牽頭，聯合縣區典型學校組成學校發展聯盟，在尊重各成員學校辦學自主權基礎上，充分發揮優質學校在日常管理、制度建設、師資配置等方面已有的優勢和經驗，移植、輻射到薄弱學校，通過校長沙龍、聯盟論壇、學科拓展合作等形式，不斷提升教育教學水平;通過教研協作、校本培訓等方式，促進教師的專業發展，解決教師數量不足的結構性矛盾。

當然，合作的意義不是將所有思想和資源簡單地累加，而是通過創造力和執行力將這一合力實現幾何倍數的增長，將較為分散的優質教育“一個點”連成優質資源共享“一條線”，形成以優帶薄、以強促弱的“一張面”，盤活“一大片”的良性發展局面，進一步提升學校內涵發展，充分發揮優質教育資源的輻射帶動作用，從而促進全區域教育優質均衡發展。

總之，教研活動的開展必須改變傳統的線性思維，以求真、求實的態度面向教學一線的真需求、真問題，做好真調查、真研究、真服務，立足學校、教師工作實際，深入推進教研轉型和創新，破舊立新，推陳出新，用扎實的工作作風開啟新時代教研新風，用實實在在的教研教學行動為教育現代化助力。

【責任編輯? 王? 穎】