新時代青年學生價值觀培養的歷史考查

趙本綱

(中南大學，湖南 長沙 410004)

1 古代學生價值觀培養的發展歷程

價值觀是對世間萬事萬物價值大小的評判所持的基本觀點或看法。社會主義核心價值體系包含著核心價值觀，有著深厚的中華民族優秀傳統文化底蘊，對華夏兒女的意識形態產生廣泛而深刻的影響。隨著中國歷史進程的不斷進行和社會存在形態的演變，古代學生價值觀培養也經歷著不斷變化的過程。一是夏、殷、西周時代早期的價值觀培育。夏商西周時代，天命觀占統治地位，從那時起，價值觀就打上了天命神權的烙印。當時價值觀的核心內容是“禮”。“禮”是當時社會上層建筑的集中體現。它從特定的角度協調人們之間的等級關系，是道德規范的屬性。“禮”的最初出現，是與祭祀鬼神有關。夏代已有“禮”的觀念，它是伴隨夏人祭祀鬼神而產生的。殷代有“殷禮”，周代有“周禮”。孔子認為周禮是對夏商之禮的繼承和發展。周禮在周代的社會生活中運用極其廣泛，是西周奴隸制典章制度的集中反映，是當時道德活動的集中體現，對子民的教育顯示出重德的傾向。此時，為了與社會政治生活相適應，統治者已有鮮明的政治觀：一是透露“民為邦本”的觀念；二是要求作為“王”者應公平正直；三是用“和”協調社會矛盾，分別從國家、社會與個人之間的關系上給予了明確的政治主張，對當時的統治者來說，具有價值觀教育的本質特征。二是春秋戰國時期的價值觀。春秋戰國時期是我國由奴隸制向封建制過渡的社會大變革時期。當時，在思想領域，出現了“百家爭鳴”的學術盛況。“百家爭鳴”中形成的各種學術成果，集中反映了當時思想家們關于思想道德教育所作的理論思考，標志我國古代德育思想走向成熟，在此時期的儒、墨、道、法四大學派具有自身特色的思想體系，對后世產生了深遠的理論影響，值得高度重視。齊國的管仲提出：“倉廩實，則知禮節；衣食足，則知榮辱。”此時，統治者已經認識到物質文明是精神文明的重要基礎。三是秦漢隋唐時期的價值觀。秦漢至隋唐，社會治亂交替，國家意識形態幾經波動變異，逐漸形成主流價值觀。秦朝嚴刑峻法，以法為教，以吏為師，欲以法家思想保天下傳之萬世。兩漢時期，吸取教訓，起初以道家學說為基礎吸收儒家精華而形成“黃老學說”；漢武帝時期，罷黜百家，獨尊儒術，以儒家文化為主流對社會推行教化，占據社會意識形態領域的正統地位，對中國文化和社會發展產生了重大影響。魏晉南北朝，國家紛亂，玄學興起，受世人追捧。唐王朝鼎盛，儒家陷入困境，道教全面復興，佛教氣勢日增，三教并行，最終儒家成為道統。四是宋元明清時期的價值觀。宋元明清時期，政治上出現漢族與少數民族交替執政，文化上出現多元整合，出現與封建社會前期不同的特點。兩宋時期，以德禮政刑、綜合為治的思想為主流思想，尤其以朱熹的理學為尊；元朝治政時間較短，并沒有強迫漢人南人蒙古化，文化、科技發展不僅沒有中斷，而且更加繁榮；明朝注重“明禮以導民”、“定律以繩頑強”，制定一系列法律法令，以重典治國；清朝“康乾盛世”，積極融入漢文化，統治方法上繼承了儒家德主刑輔，以教化為先的思想，程朱理學成為教化年青一代的封建正統。

2 古代學生價值觀培養的理論基礎

我們的祖先在思想道德教育方面所進行的理論思考，歷史悠久，持之不懈，成果豐碩，為后來華夏子孫核心價值觀的培養奠定了堅實的理論基礎。一是以“仁愛”為主旨的儒家學派的德育理論。春秋末年儒家創始人孔子，以“存亡繼絕”為己任，建立了以“德政”、“禮治”為核心內容，以“導之以德，齊之以禮”為主要方法、途徑，以“修己以安人”為目的，以“仁”為最高道德范疇的德育學說體系。孔子明確主張“志于道，據于德，依于仁，游于藝”、“泛愛眾而親仁”；他十分崇尚“道”的價值，曾以“朝聞道，夕死可也”、“吾道一以貫之”。他的“一以貫之”之“道”，就是“忠恕之道”，其主要內容，就是倡導“己欲立，而立人；己欲達，而達人”、“己所不欲，勿施于人”。孔子把“仁”看得高于生命，曾“志士仁人，無求生以害仁，有殺生以成仁”，主張為高尚道德精神而獻身，對后世產生了無比深遠的影響。同時，儒家的政治觀念與理想是，對內實施仁政，對外追求協和萬邦的大同社會。二是以“天人合一”為規律的道家學派的有機理論。季羨林先生認為，“‘天人合一’思想代表中國古代哲學主要基調思想，是一個非常偉大的、含義異常深遠的思想”[1]。“天人合一”的思想觀念是中華民族傳統文化的精髓，最早反映于《周易》，是天人合一的自然價值觀。順應自然，遵循自然生長規律在道家理論中尤為突出。老子最出名的自然規律論斷是“人法地，地法天，天法道，道法自然。”在道家的理論中，“人道”，即“人類社會的規律”，在其看來，人類只有是順應自然規律，才能回歸自然，從而實現人類實踐觀念的更新、構建人與自然的和諧關系。三是以“愛無差”為中心的墨家學派的兼愛理論。墨家的“兼愛”理論，主張愛無差等地“兼相愛”，并以“交相利”即利人為實現“兼愛”，“若使天下兼相愛，愛人若愛其身”倡導社會愛人與利人的統一。墨家認為，“夫愛人者，人必從而愛之；利人者，人必從而利之；惡人者，人必從而惡之；害人者，人必從而害之”[2]。由此可見，道家主張道德主體要無差等地愛一切人，一視同仁地愛他人，人人平等而兼相愛的思想卻有著普世的情懷與人文追求，能夠滿足社會底層民眾的需求，成為“顯學”。四是以“倫理法治”為核心的法家學派的法制理論。法家成熟于戰國時期，是平民的政治代言人，以富國強兵為己任，在政治上受到歷代統治的青睞或運用，可謂是“獨步天下”。法家所提倡的倫理思想、政治與法治思想成就其成為中國歷史上的重要學派。法家倫理思想指的是建立在人性觀基礎上的“誠信觀”和“義利觀”，而法治思想則強調“不別親疏，不殊貴賤，一斷于法”[3]。其“法布于眾、依法辦事、刑無等級、法律穩定”等思想內涵，在文化教育領域里與后世治國人才培養中具有不可磨滅的功用。

3 古代學生價值觀培養的教育內容

中華民族的優秀傳統文化為社會主義核心價值體系與社會主義核心價值觀的形成提供了具體的內容，特別是歷代君主(統治者)主導的傳統價值觀構成了古代培養人才、舉賢任能、維護政權與社會發展的主要內容。盡管拘于歷史發展階段與歷史發展需求的限制，古代社會崇尚的傳統價值觀歷經幾千年的漫長道路，貫穿于中華兒女的價值觀、思維方式、風俗習慣、道德禮儀等各個方面，成為學生價值觀培養的主要內容。一是“君命天授”的封建君主專制制度的政治理論教育。歷代帝王稱呼為天子，即天的兒子，權力是神給的，具有天然的合理性，代表神在人間行使權力，管理人民。據記載，早在夏代《尚書·召誥》：“有夏服(受)天命”。從周開始，每代帝王都會以天命說來強調自己統治的合法性，自稱“奉天承運”，或者說“替天行道”，革去舊王朝的命，進一步強調自己所承的是真正的天命，即所謂的真命天子，強調君權的天然合理性和神圣不可侵犯性，確保政治上的穩定。二是“家國同構”的整體主義的政治倫理體系教育。中華民族的整體主義價值取向源于傳統的整體性思維方式，“家國同構”倡導知識分子對自身進行強烈與嚴格的要求，注重自身行為與品德修養，將自身的品行作為投身社會，實現其社會價值的前提與基礎[4]。主張通過“修己以安人”，通過“內圣”而實現“外王”。在行為價值取向上“以群為重，以國為本”，主張“以身許國”“精忠報國”，以國家、民族整體利益為上，培養社會的精英人才與大眾形成同仇敵愾，不屈不撓的反壓迫、反侵略精神，形成每一時代異乎尋常的社會凝聚力和向心力。三是“義理象數”的《易經》哲學的處事之道與生存之道教育。在殷周之際成書的《易經》，提出“直、方、大、不習，無不利”的見解，即講的是“直、方、大、不貪(廉潔)等道德行為的價值，從價值觀角度，去教育決定臣子的道德取向。《洪范》篇也強調：“臣無所作福、作威、玉食。臣之有作福、作威、玉食，其害于而(汝)家，兇于而(汝)國。”這里也從價值觀的角度，來評判“臣”的品行，表達作為統治者反對臣子“作福、作威、玉食”的惡劣行為。隨著朝代的更迭，《易經》逐漸演化，六十四卦中的哲學思想為古代學生提供人生觀、價值觀、世界觀標準，以及更好的處事方法，對后世主流價值觀的形成影響深遠。四是“禮義廉恥”國之四維的治國安民的道德體系教育。春秋時代齊國的管仲把“禮、義、廉、恥”稱為國之“四維”，即支撐國家大廈的四根柱子，與法相比，比法更為重要。五代史馮道傳論曰：“禮、義、廉、恥，國之四維；四維不張，國乃滅亡。”此后，這“四維”成為古代封建王朝教育萬民遵守的四大綱領，雖然屬于精神性的東西，但它們對經濟基礎有反作用，集中說明了核心價值觀的建設直接關系到國家政權的存亡，絕不能掉以輕心。尤其是到宋代，“孝、悌、忠、信、禮、義、廉、恥”八德成為教化民眾、選拔人才的重要內容。禮、義、廉、恥“四維”傳至當今2 600余年，涵蓋了個人與家庭、社會的道德關系，歷久彌新，仍然是當代“良政善治”的核心內容。

4 古代學生價值觀培養的教育方法

一是“化民成俗”的社會教育法。古代教育家不主張孤立地進行思想道德教育，他們主張思想道德教育的文化知識教育必須要與社會實踐教育同時進行。“化民成俗”這一成語出自《禮記·學記》：“君子如欲化民成俗，其必由學乎！”即執政者如果想教化百姓，使形成良好的風尚，就一定只有走興辦學校施行全民教育的道路。而全民教育的考核重點是符合標準的行為表現，強調價值觀教育在社會實踐中的影響力與輻射力。從春秋時起，地方即設專職掌教化的鄉官“三老”：戰國魏有三老，秦置鄉三老，漢增置縣三老，東漢以后又有郡三老，并間置國三老，對有所謂孝悌仁義之家可以申報郡縣予以表彰，并可以推薦優良子弟出任郡縣吏，營造出統治者所需要的社會價值觀與公序良俗。二是“科舉取士”的引導教育法。科舉本身就是一種社會實踐活動。科舉時代在長期的考試實踐中形成了在考試成績面前“至公”的競爭觀念。中國歷史上，從隋唐朝開始實行通過科舉制選拔人才，直至清光緒三十一年，前后經歷一千三百余年，成為世界延續時間最長的選拔人才的辦法，為保證國家的長治久安和漸進改革做出了重要貢獻。最初隋煬帝設立科舉制度是為了打破東漢以來世家士族對官員的壟斷，扶植庶族勢力抑制士族，同時選拔人才，穩固自己的統治。自宋代開始，科舉做到了不問出身，有力地促進了高等教育的普及和教育機會的下移。“科舉取士”成為歷代王朝進行思想統治的工具，充分發揮其促進社會流動的功能。然而，自明朝以后，科舉考試內容僵化，社會實踐教育受到忽視，且規定只取儒士，也就是習讀儒家經典的知識分子，牢牢的控制著知識分子的思想，引導著知識分子價值觀的形成、傳播和強化。三是“克己自省”的自我教育法。中華民族長期以來具有重視道德自我教育的優良傳統，克己自省、遷善改過是君子個人修養提升的重要途徑，也是君子美德的一個重要方面。“克己自省”是修養身心，通過自我實踐、自我評價，努力提高自身的思想道德修養水平的重要方法。道家、儒家、墨家都講修身，但內容方法不盡相同，以儒家孔子提出的“嚴于律己”為特征的自我教育方法流傳最為廣泛。孔子不僅強調教育者對受教育者要施以“循循善誘”的教育方法，而且十分重視受教育者的自我修身。強調“修己以敬”、“修己以安人”、“修己以安百姓”以及“克己復禮為仁”。在修身中，孔子十分重視“修己、克己”，提倡學思并重、主張慎言力行、強調“見利思義”。孔子崇尚“殺身成仁”，大力提倡為維護高尚道德而英勇獻身的精神，為儒家修身學說提出了最高要求，對我國后來各朝代的道德教育理論與實踐產生了無比深遠的影響。四是“躬行踐履”的實踐煅煉法。躬行踐履，意即親自實行、親自去做，體現了古代價值觀教育重視實踐、深入實踐的煅煉方法。古代先賢不僅強調知識分子道德修養的重要性，而且非常重視道德實踐，主張行勝于言，強調慎言力行、躬行踐履。《左傳》中就有“非知之實難，將在行之”的說法，《易傳》有云：“履，德之基也。”《尚書·說命》認為：“知之匪艱，行之惟艱”[5]。在儒家文化中，因為其成圣成賢的理想人格最終是要落實到道德實踐上才能得以實現，所以“躬行踐履”的實踐煅煉在中國歷代人才培養中占有重要地位。荀子提倡“學至于行而止”的著名論斷，宋明理學時期，程頤又提出著名的“致知在格物”說，注重“力行”的功能，以期實現道德認識向道德行為轉變。五是“潛移默化”感染熏陶法。古代先賢提出了一系列道德培養的方法，十分重視隱性道德教育方法的作用，強調要通過情景感染、情節感染等對知識分子“潛移默化”的感染熏陶，從而優化氣質，陶冶性情，塑造理想人格。墨子十分重視環境對人的品格的塑造，提出與“染絲”相類似的環境塑造法。老子重視“道法自然”，將其作為一種道德教育方法，提倡運用陶冶方法，修身立命中注重“陰陽陶冶萬物。”儒家對知識分子的環境感染、熏陶十分重視，孔子曰：“性相近，習相遠也。”董仲舒把情景陶冶、環境熏陶作為一種德育方法，南北朝顏之推認為青少年教育必須：“熏漬陶染，潛移默化，自然似之”[6]。中華民族思想家與政治家都極為推崇和踐履情感和環境因素的影響、感化和熏陶功能，宋時王安石特別重視“陶冶”教育，并利用行政手段提出“教、養、取、任”培養“經世致用”人才，影響了后世的德性培養與社會道德風尚，有力推動了社會的進步。

國學大師南懷瑾說：“一個民族需要一種精神力量支撐，而一個沒有文化根基的民族是沒有希望的，沒有自己的文化，民族就不會進步，不會有創新”[7]。大學生是民族的希望與未來，歷朝歷代都十分注重對年青人的價值觀引導，尤其對高知人才的價值觀培養，一律采用高度限制性措施，來維護政權統治與延續。統治者們從蒙學到大學，價值觀培育的著作不僅成為中華民族的傳統文化，而且成為國學經典。統治者們通過科考等各種手段，讓高知人才學習踐行既定的價值觀，盡管有時代的局限性，但對于倡導慈孝、友善、博愛、誠信的和諧理念，提升人的思想道德水平，樹立知榮辱、講正氣、促和諧的良好風尚，弘揚社會主義核心價值觀，具有重要的理論意義與實踐價值。