整本書閱讀的價值追問與路徑重構

潘雙林

摘要：當下的整本書閱讀，課程化、教材化、煩瑣化傾向越來越嚴重，價值與路徑也被嚴重窄化，需要進一步厘清。整本書閱讀的價值在于言語能力、精神生長、閱讀圖式三個維度，其中言語能力是第一位的;整本書閱讀按其功能定位，可分為研究性閱讀、學習性閱讀、習得性閱讀。通過搭建“1+X+N”的整本書閱讀框架，重構整本書閱讀的路徑，全面提升學生的語文核心素養和綜合素質。

關鍵詞：整本書閱讀;研究性閱讀;學習性閱讀;習得性閱讀

重視整本書閱讀，已經成為語文教育界同仁的共識。新的課程標準與統編教材分別把整本書閱讀提到課程內容和教材體系的高度，應該說是一種非常好的價值引領。但在現實的一些語文教學場景中，整本書閱讀已經出現了一些誤區，整本書閱讀的課程化、教材化、煩瑣化傾向越來越嚴重，整本書閱讀的價值和路徑也被嚴重窄化了。為此，本文擬就整本書閱讀的價值做進一步探討，以廓清思路，明晰路徑。

一、整本書閱讀的價值追問

為什么要開展整本書閱讀？這是整本書閱讀的存在之問。以前我們談閱讀的時候，也會談及整本書閱讀（書冊閱讀），但為什么我們現在要把它作為一個獨立的命題來研討？

筆者以為，這個問題需要從語文課程標準及語言學、閱讀學等學理層面來闡釋，要從語言學科的本質、語文課程整體建設的角度來理解，甚至要有更加宏闊的視野，把整本書閱讀放到學科育人與立德樹人的高度來認識。

首先，整本書閱讀更有助于語言學習和語言素養的整體提升。

“語文是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！闭Z文的本體是語言，語文學習從本質上說，就是語言學習、語用學習。所有的語文教學活動，都必須服務和服從于學語言、用語言這個根本任務。從語言學的角度講，語言是在自然交際中習得的，語言素養的提升過程，一定是一個在具體的語用場域中使自身的語言積累、語感體驗、語言直覺不斷豐富和不斷提升的過程。整本書閱讀，最大限度地滿足了語言習得的具體情境性、自然交際性、自主建構性、長期積累性等要求，是語言學習最為重要的途徑。將整本書閱讀納入語文課程體系的整體建設，也可從另一個側面解決傳統語文課堂教學高耗低效的問題?！罢Z文—學語言—語言習得—大量自主閱讀—整本書閱讀”，在這樣嚴密的邏輯鏈條中，我們不難發現，語文學習的本質規律是什么，語文學習最關鍵、最根本的是什么。因為，整本書閱讀相較于傳統的篇章教學，相較于單篇閱讀，更有情境場域，更具內涵容量，更需自主涵泳，更能伴隨語匯、語感、語理的習得，言語經驗的積累，語言文字運用規律的把握。一言以蔽之，整本書閱讀更有助于提升語言素養。著名特級教師于永正先生說得好：學生語文成績好，不是我教出來的，而是學生自己讀出來的。這不僅僅是經驗之談，更是有學理支撐的。

其次，整本書閱讀更有助于學科核心素養的提升，實現學科育人的價值追求。

語文課程標準指出：“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動……發展思辨能力，提升思維品質，培育社會主義核心價值觀，培養高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊，理解文化多樣性?！迸c單篇閱讀相比，整本書閱讀在這方面有著得天獨厚的優勢，這個優勢主要體現在“整”字上。第一，它是一個整體，是有一定廣度和深度的，是內涵豐富、自成體系、完整自足的，可能涉及經濟、社會、文化等方方面面。閱讀就需要高屋建瓴，用整合的思維來駕馭全篇，剖析局部。比如，人們常說，一部《紅樓夢》，半部清代史，半部園林史，半部服飾史，半部美食史，半部經學史……足見，這樣一部小說長卷有著極其豐富的政治、經濟、歷史和文化內涵，閱讀這樣的作品，對于文化積淀、審美修養、批判思維都大有裨益。第二，它是有一定長度的。這樣的長度必然帶來閱讀的難度，它既是“磨腦子”的，也是“磨性子”的，對于幫助學生養成閱讀習慣，探索閱讀方法，建構閱讀經驗，具有不可替代的獨特作用。對此，葉圣陶先生早就有過論述，他說：“試問，要養成讀書的習慣，不教他們讀整本的書，那習慣怎么養得成？……學生在某一時期專讀某一書，心志可以專一，討究可以徹底?！彼J為，讀整本的書有利于訓練專一閱讀的心理，有利于強化閱讀意志，有利于開展深度閱讀。學生在閱讀一本本書籍的過程中，積累不同的人生經驗，思考不同的人生境遇，領略不同的文明魅力，豐富閱歷，涵養性情，陶冶情操，錘煉意志，成為一個身心和諧的人，就實現了學科核心素養達成和學科育人的目標。

綜上，整本書閱讀的價值主要有這樣幾點：（1）積累言語經驗，提升表達素養;（2）豐富人生閱歷，提升認知能力;（3）陶冶審美修養，提升文化素養;（4）建構閱讀方法，提升閱讀能力;（5）強化閱讀意志，培養閱讀習慣。這五個方面也充分體現了語文素養達成過程的綜合性、實踐性、長期性與艱巨性。

簡要地說，整本書閱讀的價值在于言語能力、精神成長、閱讀圖式這樣三個維度，其中言語能力是第一位的。

二、當前整本書閱讀存在的一些誤區

當前的語文教學中，整本書閱讀存在著一些誤區。根據筆者的調查和觀察，大致有以下幾種情形：

（一）課程化閱讀的教學化

現在的統編教材，小學有“快樂讀書吧”，初中有“名著導讀”，高中有“整本書閱讀單元”，均可以視作課程意義上的整本書閱讀。尤其是高中階段，把《鄉土中國》《紅樓夢》整本書閱讀作為單獨的教學單元來設計，是典型的課程化閱讀，是很有示范價值的。但在實際教學中，編者的意圖被一些教師曲解了。以《鄉土中國》為例，教材導語說：“閱讀《鄉土中國》，要注意理解書中的關鍵概念，把握全書的邏輯思路，了解這本書的學術價值;學會根據閱讀目的選擇閱讀方法，積累閱讀學術著作的經驗?！逼浜诵囊庵季褪窍Ｍ麕椭咧猩e累閱讀學術著作的經驗，并在“閱讀指導”中提供了5點閱讀學術著作的策略。但是，我們在聽課和調研的過程中，發現不少教師致力于讓學生讀懂、讀透、記熟，要求學生制訂閱讀計劃，讓學生按照章節畫出思維導圖，概述、復述主要內容，甚至要求背誦、默寫，“教學例子”變成了“教學內容”，閱讀《鄉土中國》變成了教學《鄉土中國》。

（二）課程化閱讀的煩瑣化

整本書閱讀教學需要課程化，但是不宜過于細化與結構化。有的教師指導整本書閱讀，不僅整體設計，謀篇布局，還細化到章甚至節，每一個章節的閱讀都出幾道問答題，都要進行交流分享，爬梳剔抉，密不透風，以為非如此不夠扎實、不夠通透。更有不少教師在指導整本書閱讀時由“煩瑣”走向了“繁難”，由“閱讀整本書”向“研究整本書”無限擴張與挺進，設計出一道道很有深度的牽引性、創新性的閱讀題、讀寫結合題，嚴重超出學生接受實際。比如，有教師在《紅樓夢》整本書閱讀中設計了這樣一道題：“從《紅樓夢》的引詩、論詩看曹雪芹的詩學造詣?！边@需要相當的專業知識，即使有個別學生了解詩詞韻律，估計也不能講深講透。過于細化和結構化，給學生造成了壓迫感，敗壞了學生的閱讀興味。

本刊特稿教育研究與評論中學教育教學/2021年12月（三）窄化為課程化閱讀

因為受到教材中《鄉土中國》《紅樓夢》之類的整本書閱讀的影響，對于一些課標推薦書目的閱讀，教師在指導過程中，也將之作為課程化閱讀。比如，《約翰·克利斯朵夫》《大衛·科波菲爾》《邊城》《平凡的世界》《白鹿原》等。當然，不是說這些書不可以作為課程化閱讀的樣板，關鍵是教師往往根據自己的理解與喜好，設計了大量打卡過關的環節以及過于專業的問題，遠遠超出了學生在該階段的認知水平。比如，讓高一學生寫一篇小論文，“談約翰·克利斯朵夫形象的悖謬性”。這種現象在小學和初中也極為常見，不少教師把“快樂讀書吧”“名著導讀”中的整本書閱讀都設計成了按部就班、按圖索驥的打卡型閱讀，完全拋棄了“快樂”和“導讀”的特性，長此以往，是極為有害的。

（四）窄化為名著閱讀

我們常說，開卷有益。但不少教師因為對文學的偏好或者對語文學科的狹隘理解，把整本書閱讀等同于名著閱讀、文學經典閱讀，只指導學生讀經典小說之類的文學名著，把其他的書籍統統稱為閑書，限制閱讀甚至不讓閱讀。實際上，整本書閱讀既包括經典的文學類名著，也包括非虛構類作品、人物傳記等;既包括我們習以為常的文學類著作，也包括自然科學與社會科學的各種著作。

當然，還有其他一些誤區。比如，把整本書閱讀泛化為自由閱讀，即不加指導、沒有督查的放養式閱讀，這又走向了另一個極端。再如，不能根據所讀書籍本身的內容、體量、文字艱深程度和文類特性等，選擇不同的閱讀策略;或者忽視導讀中明確規定的閱讀方法的學習與運用，而是另起爐灶、自行其是。

事實上，把整本書閱讀納入課程體系，不是要我們就某本書搞學術研究，而是讓我們重視、重視、再重視整本書閱讀，最大限度地鼓勵學生讀整本的書。整本書閱讀的靈魂是自由閱讀、博覽性閱讀、休閑性閱讀，是把閱讀作為一種習慣，作為生命運動的一種方式。我想，這才是課程專家、教材編者的初心。因為只有海量的閱讀、自由的閱讀，才能真正提高學生的核心素養，尤其是語言素養。把整本書閱讀過于課程化與學術化，必然導致學生閱讀興味的喪失，是得不償失的。

三、“1+X+N”：整本書閱讀的路徑重構

從閱讀學的角度來說，閱讀有不同的類型，有精讀、略讀，有主題性閱讀、博覽性閱讀，有研究性閱讀、休閑性閱讀，等等。整本書閱讀，也有著不同的類型，依筆者淺見，可以分為研究性閱讀、學習性閱讀、習得性閱讀。基于此，我們可以構建“1+X+N”的整本書閱讀框架體系。其中，“1”是指研究性閱讀，是對選編進入教材的一類書，或者教師認為有必要進行重點研習的一類書的深度研讀;“X”是指學習性閱讀，是對不同領域的代表性著作的中度閱讀;“N”是習得性閱讀，是不帶有功利性或較少功利性的閱讀，是對自己喜歡的各類書籍的博覽性、休閑性閱讀和經常性閱讀。

（一）研究性閱讀——建構圖式，初探學術

所謂研究性閱讀，就是課程化閱讀、深度閱讀，主要是建構某種文類的閱讀圖式，探究某些重要問題，形成學術性的深度認識。選編進入教材的以及一些特別經典的、具有代表性的書籍當屬此類。閱讀這類書，是可以根據實際需要和學生認知規律，與研究性學習有機結合起來，掌握一些研究性閱讀的竅門，了解一下做學術研究的基礎性工作是怎樣的。但在基礎教育階段，一定要把握好研究深度、研究角度的“度”。

比如，《鄉土中國》可以看成是基于田野調查的社會學著作，閱讀的宗旨在于掌握學術類著作的閱讀方法;至于內容方面，理解“差序格局”這一中國傳統鄉土文化特色即可。如果讓學生花太多的精力去研究封建宗法制度、權力格局，則沒有必要，那似乎是“專門者”的事情。當然，也有學者對《鄉土中國》本身的“學術著作”身份提出了質疑，那另當別論。再如，《紅樓夢》可以當作長篇章回體古典小說來進行閱讀，主要目的是建構長篇小說的閱讀方法和經驗。作為一部百科全書式的藝術珍品，書中的文化意蘊極為深厚，可以對其中的倫理、宗法、詩詞、禮儀、建筑、服飾等一個或幾個方面進行一定深度的探究，形成一定深度的認識即可。調查中發現，也有一些學生（主要是男同學）反映讀不下去，那么，他們是否非讀不可呢？竊以為，也沒有必要強迫他們讀下去。臺灣作家林清玄就說過，世界上沒有哪一本書是非讀不可的，過去雖有“開壇不講紅樓夢，讀盡詩書也枉然”的說法，但今時不同往日，從閱讀學的角度來看，當下的閱讀書籍之多，白話文流行之廣，使得替代性讀物很多，大可不必非讀《紅樓夢》不可了。

在這方面，教師所需做的工作，就是要遴選出幾本特別有價值的書來，指導學生進行課程化閱讀，做好頂層設計，適度結構化，多多開展讀寫交流展示活動。書籍不在多，頻度不在高，一學年兩到三本為宜，兼顧內容與文類，并與學生的心智年齡相適應。這一板塊相當于課程框架中的“必修”。

（二）學習性閱讀——學習知識，增加見識

學習性閱讀就是以學習為宗旨的閱讀。

從內容層面上來說，主要是學習知識，增加見識。語文素養尤其是閱讀理解能力，不單單是一個語言的問題，其實很大程度上取決于一個人的知識見識、文化修養、心智閱歷。不少學生閱讀理解能力不強，語文素養不高，往往都是由這方面的原因造成的。廣博的學習性閱讀可以很好地彌補這方面的不足。這一板塊，首選為知識性讀物、學科代表性著作、學者的散文隨筆。比如，要了解和掌握重要的中國傳統美學，那就要讀讀習慣上的“美學三書”（《美學散步》《談美書簡》《美的歷程》），再拓展下去，可以讀《中國藝術精神》《中國美學史綱》等，這樣可以初步掌握中國傳統美學的核心概念、主要思想和基本特征。

從技法層面上來說，主要是學得某種寫作技巧。朱熹說：“讀得韓文熟，便做出韓文的文字，讀得蘇文熟，便做出蘇文的文字。”西方學者根特納、納什的結構映射理論也認為，通過類比遷移，可以實現從源文章到目標文章的有效遷移。比如，初中學生多閱讀豐子愷的《緣緣堂隨筆》、楊絳的《我們仨》、林清玄的《溫一壺月光下酒》等，可以學得敘事類文章的寫作技巧;高中學生多閱讀余秋雨的《文化苦旅》《山居筆記》《霜冷長河》、王開嶺的《精神明亮的人》等，有助于掌握議論性散文、文化散文的寫作技法。統編教材倡導讀寫融合的大單元教學，正是基于這樣的考量。當然，學習技法并不是主要的、刻意的需求，主要還是以拓寬學生的知識面為主。

這一方面，教師所需做的工作是，分門別類地篩選出一批知識性、趣味性較強，語言相對典雅的學科著作和學者的散文隨筆，根據不同學段學生的需要，確定一個指導性較強、梯度性合理的書目，供學生選擇閱讀。這一板塊相當于課程框架中的“選擇性必修”。

（三）習得性閱讀——習得詞匯，知言養氣

習得性閱讀是指自然意義上的整本書閱讀，它是輕功利的，甚至是休閑性的閱讀，主要功用是習得語言、語感。這應該作為整本書閱讀的最主要形態，對于語文核心素養的培育是至關重要的。因為語文核心素養是一個包含語言、思維、審美、文化等多種元素的復合體，其中語言要素是第一位的。語文素養的提升不是一蹴而就的，首先必須習得大量的詞匯，形成較好的語感，而要習得詞匯、語感，就必須經過大量的自主閱讀。美國語言學家克拉申說過，語言的習得依賴于大量的自主閱讀。自主閱讀必須依賴于學生的自主性，依賴于學生的閱讀興趣，如果學生缺少閱讀的興味，大量的自主閱讀是難以實現的。日本作家印南敦史《快速閱讀術》中說的“讀書的真正意義，并不在于‘復制100%的原文，而是在于‘邂逅1%的收獲”，正是這個意思。

習得性閱讀最重要的功用是習得詞匯。研究發現，決定一個人語言素養的最重要指標是其擁有的詞匯量，一個人所掌握的詞匯量和其閱讀與表達能力是正相關的。法國語言學家馬騫柯恩在《語言》一書中指出：“語言的主體就是全部詞匯。”作家畢飛宇也說：“語言是這個世界上最為特殊的魔方，所有的奧妙就在于語詞與語詞的組合……是語詞讓整個世界分類了、完整了，是語詞讓世界清晰了、混沌了。”對詞匯的真正掌握，不是記住了它的詞義、詞性，而是在大量的自主閱讀過程中，反復接觸該詞匯，綜合不同的語境，無意識中理解了其含義、使用范疇、搭配習慣等，這是一種伴隨性習得。這種習得，是根植于言語生活、生成于言語實踐的堅實積累和結實記憶，是真正的語言素養。只有在自由閱讀的過程中，我們才可能遇見并不斷習得那些閃亮的詞匯，那些大地上如歌的語言。

整本書的習得性閱讀還有一個重要的作用，就是“養氣”。兩千多年前孟子就提出了“知言養氣”的理論，唐代韓愈也提出了“氣盛言宜”的主張。自然狀態下的整本書閱讀是輕松的、愉悅的，這種近似休閑的閱讀帶來的是浸潤式的效果。所謂“隨風潛入夜，潤物細無聲”，學生由此會習得作家的心性、精神與審美趣味。由于作者把自己的學養之氣注入所寫的文字之中，讀者閱讀時也就有可能吸收作者的學養之氣，所謂“師其神”而“得其神”，“師其意”而“得其意”。比如，讀杜甫，得其“沉郁頓挫”;讀李白，得其“雄奇奔放”;讀蘇軾，得其“通達灑脫”。由此，學生實現文本中生命主體精神人格的轉化，構建屬于自身的精神版圖，豐富語言的精神內核，形成獨具風格的高級語用能力。

這一部分教師所要做的工作，就是要發現學生的言語個性，呵護、發展、健全學生的言語個性，根據學生的個性差異、閱讀取向，適時地向學生推介好的書籍——有些是加強型的，有些是補充完善型的。關鍵是引導學生讀起來，停不下來。這一板塊，相當于課程框架中的“選修”。

這樣，在“1+X+N”框架體系中，研究性閱讀、學習性閱讀、習得性閱讀各司其職，各盡其妙，各得其宜，構成一個有機統一、協同共生的博雅閱讀系統，全面提升學生的語文核心素養和綜合素質。

參考文獻：

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