回到整本書閱讀的基本問題

柳方平

摘要：對于當前整本書閱讀活動中出現的諸如“重術輕道”“重考輕導”“畸重畸輕”等偏差，有必要回到整本書閱讀的基本問題上去加以反思，有必要從語文課程視野、閱讀教學規律以及整本書閱讀本身的特征、價值等層面去考察、去矯正。持續、有效地推動整本書閱讀活動的進程，要持守整本書閱讀教學的核心價值，要落實整本書閱讀的基本思路和策略，特別是要堅持以指向素養的測評并使之貫穿整本書閱讀活動的全過程為評價原則。這樣才能有效培養學生的思維力、探究力和評賞力，優化整本書閱讀的教學過程，提高整本書閱讀的效益。

關鍵詞：整本書閱讀;基本問題;語文課程;閱讀素養;素養測評

整本書閱讀的語文課程歸屬、閱讀規律遵循及其功能把握等，應該是整本書閱讀的基本問題。明晰這些基本問題的內涵及其操作路徑，是提高整本書閱讀教學效益的前提;否則，就會阻礙整本書閱讀教學的進程，乃至偏離其教學軌道，影響整本書閱讀的質量。這當然不是我們愿意看到的。

一、整本書閱讀教學出現一些問題，偏離了閱讀教學的基本方向

反觀近年來語文界的整本書閱讀教學，有以下幾種偏差，影響了整本書閱讀健康、持續的推進。

（一）重術輕道

整本書閱讀興趣的激發、閱讀習慣的養成以及閱讀的分析力、探究力、評賞力和思維力的提升等，這些閱讀的能力點，當是整本書閱讀的“道”。它是閱讀的“形而上者”，是無形的閱讀原理和閱讀規律，是制約整本書閱讀的基本要素。因此，整本書閱讀教學的重心應當放在如何激發學生的閱讀情趣上，放在如何有效地提升學生的閱讀探究力、評賞力以及思維力上，進而領悟“閱讀整本書門徑，形成和積累自己閱讀整本書的經驗”。

而所謂整本書閱讀之“術”，主要指閱讀的姿態方式、方法技巧以及從閱讀材料中篩選梳理的有關信息乃至文體、文學、文化常識等。它是閱讀的“形而下者”，是可操作的具體的閱讀方式方法和技巧，如課內外閱讀形式，精讀略讀、圈點勾畫的方法等。

我們知道，作為戰略性的“道”源自戰術性的“術”，卻又高于“術”，而“術”又服從于“道”;在閱讀中悟得了閱讀之“道”，掌握了閱讀規律，才能不偏離閱讀目標;掌握了閱讀之“術”，才能事半功倍，二者本是相輔相成的辯證關系。但是近年來，在整本書閱讀中卻出現了“重術輕道”的現象。不少教師的整本書閱讀導讀任務單中，主要是要求學生通讀整本書，理清情節線索或概述主要觀點，畫出人物關系圖或概括關鍵概念的內涵;利用前言、后記和相關注釋讀懂內容，概括主題;讓學生圈點勾畫，整理一些好詞好句或積累一些文學文化常識;等等，卻很少涉及富含探究力、評賞力和思維力的主問題的引導。如有教師在指導《三國演義》的閱讀時，以“三”字為切入點，以“三個國家”為核心，以“三大戰役”為橫軸，以“三國群英人物”為縱軸來設計整個活動，時間約為兩個月：

環節一（歷時兩周）：挑選三個最重要的戰役，并說明理由。

環節二（歷時兩周）：梳理三大戰役中印象最深刻的三個人物，用一句話點評人物，并說明理由。

環節三（歷時一周）：梳理三國的始末，扣住什么時間，怎樣興盛，怎么逐漸走向滅亡的來梳理。

環節四（歷時一周）：就“三國知多少”話題，選出三國“三宗最”，如三大美女、三大謀士等，并說明理由。

環節五（在寒假中完成）：重點內容是比較《三國演義》和《三國志》，感受演義小說和史書的區別。

以上五個環節，除第五個之外，其余四個均是淺層次的信息梳理，把《三國演義》的閱讀“百科知識”化了，這些都是顧此失彼、舍本逐末的表現。教師忽視了課程內容主體的特征功能和學習目的，“無視不同類型書籍的不同特性，不能引導學生依據‘為掌握資訊而讀‘為理解而讀‘為審美鑒賞而讀‘為應用而讀的不同閱讀目的而采取不同閱讀策略”。如此指導閱讀，“有道無術，術尚可求;有術無道，止于術”。我們需謹記的是，閱讀教學手段、方法和路徑畢竟是閱讀教學的技術，是形而下的“器”，整本書閱讀教學改革不能只是技術，應當以道馭術，術道并重，才能科學有效地推進整本書閱讀的活動進程。

（二）重考輕導

考察近年來一些學校的整本書閱讀教學情況，發現“重考輕導”現象尤為突出。不少語文教師因受應試積習影響和自身設計水平的限制，在學生整本書閱讀興趣上很少預先激發引導，對學生的閱讀過程也缺乏有針對性的引領，對學生的閱讀成果更是缺少較為科學的推測評判，而是用一系列“高大全”的測試題對學生的閱讀結果進行終結性紙筆考試。如某校在要求學生課外自讀《老人與海》后，就照搬了某雜志刊登的一份測評題。該份測評題從作家作品等文學文化常識填空、列舉閱讀摘抄評點要點、概括小說四大部分的內容要點、畫出小說中一些有趣的人和物與老人的關系圖，到對文本中兩個主要語段以及幾則相關拓展材料的比較閱讀測試，進而概括主人公圣地亞哥的硬漢精神的基本特征，再到對幾道經典高考試題的回放，最后是特定情境中的采訪對話設計和提供了十幾部（篇）相關資料圍繞《老人與海》做群文閱讀拓展活動設計。試想，學生在缺少有針對性的閱讀指導的情況下，怎樣完成、得用多少時間完成這份測評題？即使做完了這些練習，其效果怎樣？不是說這份測評題質量不高，其實這份測評題的設計還是有梯度、有深度的，基本體現了素養測評的特征，問題是這種不問導讀只重考試的現象有違整本書閱讀的基本要求，不利于學生閱讀素養的提升。

更令人擔憂的是，一些終結性紙筆題的探究力、評賞力和思維力的含量非常低，這就更不利于學生閱讀素養的提升。如某教師設計《家》的有關知識內容梳理的一道測評題：“請列出小說中提及的書籍或雜志（至少5種，如《復活》《新青年》《前夜》《黎明周報》等），通過書中注解和網絡搜索，了解其風格特點，并以覺慧的口吻分別進行一句話點評。（如對書中所提及的《復活》的一句話點評：我絕不能讓主人公那樣的愛情悲劇在我身上重演！）”此題雖然也能引導學生揣摩主人公覺慧的性格，但是思維含量低，挖空心思地求題型新穎，有偏怪、為考而考之嫌。這種缺少閱讀的前提診斷，忽視閱讀過程考評和多種形式的終結性測試的整本書閱讀，其實質就是重考輕導、以考代導的走偏閱讀現象。它在助推當前日益盛行的純應試熱潮中需消耗廣大師生的多少青春？何談提高學生的語文核心素養？

其實，整本書閱讀最基本的要求是把教學的重心放在對閱讀過程的引領和督導上，要在閱讀中體現閱讀多主體對話性、自主性、體驗性和思辨性，特別要關注學生的高階思維和深度閱讀;并且測評的重心應是過程性閱讀行為評價而不只是終結性紙筆考試。如此，才能讓測評的過程真正成為學生學會閱讀、自覺提高語文核心素養的過程。

（三）畸重畸輕

從近年來對多所四星級高中常規教學督導的情況來看，為數不少的學校在落實整本書閱讀課程計劃時，要么太投入，過了火;要么太敷衍，只應付，出現了“畸重畸輕”的兩極分化現象。

先說畸重現象。這種畸重現象又有三種表現：

一是整本書精彩章節教讀的結構化。即教師指導學生在通讀整本書、整體把握其大意之后，就其中的精彩章節和重要篇章，帶領學生從對重點字詞句和精彩語句的識記、對篇章層次和大意的劃分與概括，到對精彩語段的閱讀理解、對人物形象或重要概念內涵的概括分析以及表現手法的賞析，再到對整本書閱讀效果進行測評等，像對待傳統經典單篇課文的教學一樣，分別加以精讀精講。如此“精講一本書的一個個精彩章節和片段，本質上還是精讀、片段閱讀，教學內容和方式高度結構化，學生自主閱讀體驗的空間被嚴重壓縮，整本書閱讀的特性不能得以充分體現”。

二是閱讀拓展失當。為了完成整本書閱讀任務，學校年級組語文教師協同合作，集體研討，為學生編寫整本書閱讀的拓展補充資料：從作家作品和寫作背景介紹到對重點篇章的寫作內容和表現手法的詳解，到眾多名家對該書的評析，再到群文閱讀材料的組合，等等，洋洋大觀，拓展補充的材料又是一個整本書。如此拓展補充，無疑加重了學生的閱讀負擔，替代了學生的閱讀體驗，其實是另一種形式的滿堂灌。

三是測評的“高大上”。閱讀效果的測評是當前整本書閱讀活動的難點之一，而測評試題的高難度以及超越學生的實際閱讀水平，則是整本書閱讀活動“畸重”的不良傾向。如有教師指導學生學習《紅樓夢》有關專題后，就要求學生：

立足本節課所學內容，結合個人興趣，從下列題目中任選一個，在全面查找研究資料、廣泛閱讀相關論文的基礎上，寫一篇 700字左右的綜述文章。

1.近五年來林黛玉研究綜述。

2.近三年來《紅樓夢》詩詞研究綜述。

還有學校指導學生閱讀沈從文的中篇小說《長河》時，就讓學生從下列三個議題中選擇其中一個，開展群文閱讀活動：

1.“20世紀上半葉中國小說中的女性形象”——以沈從文《長河》中的夭夭、魯迅《傷逝》中的子君、張愛玲《金鎖記》中的曹七巧為對象進行人物形象的比較閱讀。

2.閱讀沈從文的《長河》《邊城》，從主題、人物形象、寫作手法與思想等方面進行比較。

3.以“《長河》的源頭——眾人眼中的作家沈從文”為主題，參考黃永玉的《那些憂郁的碎片》、張煒的《浪漫沈從文》、張新穎的《沈從文的后半生：1948—1988》等，勾勒出沈從文的作家形象。

像這樣“把諸多學術論文一股腦塞給學生，想讓學生干什么呢？是讓學生好好地閱讀原著還是搞所謂的研究？簡單地堆砌學術論文，不加選擇，不加轉化和加工，只會讓學生淹沒在論文材料里，無所適從”。

再說畸輕現象。這種畸輕現象又有兩種主要表現：

一是整本書閱讀指導的簡單化。我們對部分學校督導調查發現，受閱讀課時的限制或受教師導讀設計水平的制約，加上新高考對整本書閱讀考查方向的不明朗，有些教師就只在課內對學生做些簡單閱讀要求，甚至放棄簡單的指導，任由學生課外自主閱讀。學生到底讀到什么程度，教師也不得而知，基本就是放養式。

二是測評的淺表化。其突出表現是教師設計的測評題目（任務）大多是對文學文化常識的識記、篇章大意和關鍵概念內涵的概括、人物關系的梳理等信息的機械識記和簡單再現。如有一份《三國演義》的測評，教師共設計了13道題目，測評點依次是：第1題是關于人物及事件的填空;第2題、第3題是關于劉備、呂布、張飛、曹操、關羽、陸遜等行事的判斷;第4題是關于幾次戰役參戰方、經過、戰役結果和人物結局的信息梳理;第5題是對書中涉及的重要事件和人物加以概述;第6題是簡述劉備摔阿斗的前因后果并做簡評;第7題是分析曹操的狡詐和真誠體現在哪些情節中;第8題是閱讀兩則材料，說說《空城計》里提到的“東西征南北剿”的三個戰事或相關故事名稱，結合閱讀材料推薦合適扮唱諸葛亮的演員并說明理由，從《三國演義》中為諸葛亮找一位知音并說明理由;第9題是結合幾則材料，從三國英雄中選擇兩位，分析他們身上的悲劇性;第10題是簡述《三國演義》中孫皓從即位到降晉的故事（2011年高考福建卷）;第11題是復述孫堅和袁紹關于“傳國璽”的相關情節（2013年高考福建卷）;第12題是假設赤壁之戰時郭奉孝還在，要求展開想象，描寫他與曹操見面分析赤壁之戰的情形;第13題是如何看待魯迅對《三國演義》的評價：“至于寫人，亦頗有失，以致……”。以上十幾題中，除了第8題、第9題、第12題、第13題尚有些評賞力和思維力的含量，其他大多是信息的機械識記和簡單再現，整體測評設計基本在淺表層上滑行。至于像“《朝花夕拾》中醫生給魯迅父親開的中藥，藥引子是什么？”一類的測評題，更是淺表得可笑了。

像這類“考核題目流于瑣碎的淺層知識記憶，整本書閱讀考核往往成為內容梳理型的考核，既不能體現學生的閱讀素養，更無法真正檢驗學生的閱讀情況”。

二、整本書閱讀的基本問題體現的是語文課程的規定性和閱讀教學的規律性

整本書閱讀由過去的一直提倡，到現在以課程視角通過任務群的形式正式列入新課標，這是新時期閱讀教學內容的一次重大改革，是對閱讀教學基本問題的深度檢驗。教師指導學生進行整本書閱讀的過程，實質上也是對閱讀教學基本問題不斷理解和實踐探索的過程。當前，整本書閱讀教學出現的種種偏差，其根源正是偏離乃至背離了整本書閱讀的基本規定性和規律性。因此，要有效推進整本書閱讀的進程，提高其閱讀效益，就有必要回到整本書閱讀的基本問題上去，有必要從語文課程視野、閱讀教學規律以及整本書閱讀本身的特征、價值等層面去考察和矯正。

（一）整本書閱讀是語文課程內容，要在閱讀中遵循語文課程的基本理念

整本書閱讀與研討是新課程規定的18個學習任務群中的第一個，且貫穿整個高中語文學習活動的始終。它是國家意志和立德樹人理念在語文課程中的體現，是高中階段必教必學的，“是語文學科核心素養本質課程觀的產物，作為語文學習任務群之首，最能體現語文課程本質屬性，最能引導語文教學方式的根本轉變”。教學中，教師要帶領學生利用18個學時通讀和研討一部長篇小說和一部學術著作，完成1個學分的學業任務，而不是教師想教什么就教什么、能教什么就教什么，或是想教就教、不想教就不教，以至于出現“畸重畸輕”的過火或敷衍現象。

整本書閱讀既然是必教必學的語文課程內容，教學中就需要遵循語文課程的基本理念。

語文課程的基本理念是實施語文課程的旗幟，理當是實施整本書閱讀活動的指明燈。教師在指導學生進行整本書閱讀時，一定要自然滲透以下幾點語文課程的基本理念：

第一，要在閱讀中堅持加強語文課程內容與學生成長的聯系，引導學生在積極的閱讀實踐活動中，學習認識自然、認識社會、認識自我、規劃人生，增強文化自信，促其全面發展。

第二，要以提高學生的語文核心素養為本。引導學生積極經歷、體驗各類啟示性、陶冶性的閱讀活動，豐富語言積累，培養良好語感，掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣，提高運用祖國語言文字的能力;促進學生思維能力的發展與思維品質的提升，培養自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養審美感知和創造表現的能力;自覺繼承中華優秀傳統文化和革命文化，吸收世界各民族文化精華，積極參與中國特色社會主義先進文化文化的建設與傳播。

第三，要從語文課程結構的宏觀視角去規劃整本書閱讀的“為什么教”“教什么”“怎么教”以及“教到什么程度”，即要整體設計好：整本書閱讀要培養學生怎樣的閱讀素養？整本書閱讀要讀（教）哪些內容要素才能培養這些閱讀素養？整本書閱讀如何有效地整合學習經驗、策略來培養學生的閱讀素養？整本書閱讀怎樣測評學生是否提高了相應的閱讀素養？只有明晰這些追問，整本書閱讀活動才有可能達到教、學、評三者一致，才能在語文課程的正軌上順利展開。

第四，要讓學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文讀寫實踐，積累言語經驗，把握語言文字運用的規律，學會語言文字運用的方法，并在學習語言文字運用的過程中促進方法、習慣及情感、態度與價值觀的綜合發展;要引導學生在語言文字運用的過程中發現問題，培養探究意識和發現問題的敏感性，探求解決問題和語言表達的創新路徑。唯其如此，才能避免“重術輕道”“畸重畸輕”等閱讀教學偏向。

（二）整本書閱讀是語文閱讀教學內容，要在閱讀中落實閱讀教學的基本理念

首先，教師要在閱讀理念的指導下，引導學生在閱讀中學會閱讀。閱讀活動中要突出對整本書的整體把握，因為特別是“文學藝術作品的美，重要的是整體目標，各部分之間關系的勻稱、均衡與和諧。如果我們在文本解讀時‘見樹不見林，得到的印象必定支離破碎，抓住片言只語得出的解讀，是很容易違背原意的”。要注重學生在閱讀過程中的獨特感受、體驗和理解，尊重學生的個性化閱讀行為。教師要在落實這些閱讀教學理念的實踐中，“培養學生終身發展必需的語文核心素養，而不是單極的文本知識，或者單極的活動體驗，或者二者磕磕絆絆地結合”。

其次，要關注閱讀策略。要在語文學習任務群的觀照下，以整本書閱讀的基本任務為導向，以體現整本書的主問題為閱讀和研討的載體，整合閱讀情境、閱讀內容、閱讀方法和閱讀資源，以自主、合作及探究性學習為主要學習方式，讓學生在真實、復雜且多變的情境中以合作探究的方式逐步提高概括能力、思辨能力、理解能力、評價和鑒賞能力以及快速閱讀能力，真正推動學生的閱讀理解與感受從低層次走向高層次，讓學生在閱讀中成長為成熟的閱讀者。如此，才能在整本書閱讀活動中，以道馭術，術道并重，導評一體，切實提高整本書閱讀的質量。

（三）整本書閱讀是相對于傳統篇章閱讀的閱讀活動，要依據整本書的內容及其體式特征指導學生達成閱讀目標

整本書閱讀作為統編教材的重要內容，要面對在怎樣的閱讀理念指導下讀什么（教什么）、怎么讀、讀到什么程度等幾個基本問題。

整本書閱讀是發展學生語文核心素養的過程，是以學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性活動為主的重要學習方式，也是綜合提高語文課堂教學有效性的重要途徑。整本書閱讀首先要基于這樣的閱讀理念，確立“讀什么（教什么）”的問題。為了避免語文閱讀內容的隨意化、兩極化（畸重畸輕），新課標和新教材都給我們規定了整本書閱讀的內容：必修課程規定在18個課時內完成1個學分的閱讀任務，即完成一部長篇小說（如下冊第七單元《紅樓夢》的閱讀）和一部學術著作（如上冊第五單元的《鄉土中國》的閱讀）的通讀與研討，閱讀長篇小說要“通讀全書，整體把握其思想內容和藝術特點。……反復閱讀品味，深入探究，欣賞語言表達的精彩之處……感受、欣賞人物形象，探究人物的精神世界，體會小說的主旨，研究小說的藝術價值”。閱讀學術著作要“通讀全書，勾畫圈點，爭取讀懂;梳理全書大綱小目及其關聯，做出全書內容提要;把握書中的重要觀點和作品的價值取向”。除此之外，教師還可根據學情，從新課標的附錄2“關于課內外讀物的建議”所列舉的諸如“文化經典著作”“詩歌”“小說”“散文”“戲劇”“語言文學理論著作”“當代文學作品”“科學與人文方面的讀物”等八大類別的讀物中精選出“共同讀本”，以此充實整本書閱讀的內容。

至于“怎么讀”“讀到什么程度”的問題，從宏觀的層面來說，要依據整本書的內容及其體式特征指導學生達成閱讀目標。與以往的篇幅較短、結構簡單和容量較小的單篇相比，篇幅宏大、結構復雜而統一、內容連續而容量大則是整本書的基本特點。這些基本特點要求教師指導學生認真制訂整本書學期閱讀的進度計劃，以避免閱讀的隨意性。同時，整本書的體式不同，閱讀的方法也要有所不同。比如對文學名著的閱讀，就要突出對人物形象及人物之間關系的把握，突出對塑造人物、表現主題的主要表現手法的鑒賞與評價等;而對學術專著的閱讀，則要強調對關鍵概念的內涵及關鍵概念之間內在邏輯關聯的準確理解，注重對書中概念的闡釋、事理的判斷和推理等表達特色的品悟等。教師要據此設計出整本書閱讀的“任務單”，以便更好地引導學生有效地閱讀，幫助學生積淀閱讀整本書的經驗，促成個性化的讀書方法，提升閱讀分析力、探究力、評賞力和思維力，養成良好的讀書習慣，促進學生對中華文化的深入學習與思考，使學生逐步成長為合格的高中畢業生，這也是整本書閱讀應該堅守的核心目標。

三、基于整本書閱讀基本問題的基本閱讀策略

在整本書閱讀的基本問題的觀照下，扎扎實實推進整本書閱讀活動，關鍵要堅守整本書閱讀教學的核心價值，落實整本書閱讀的基本思路和策略。

（一）堅守整本書閱讀教學的核心價值

整本書閱讀活動歸根結底是語文的、閱讀的學習活動，因此，它必然要堅守語文學習的核心價值：培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力，這也是設置語文學科的主要目的。語文教學的基本任務就是要進行“讀寫聽說視評思”的言語教學，促進學生語感圖式的生成與轉化，讓學生在語文思維訓練中獲得系統化的富有文化內涵與生命活力的動態性語文知識和語言運用的技能技巧，進而形成實際的言語能力，養成學習語文的良好習慣。在整本書閱讀活動的指導中，引領學生始終進行自覺的體驗、正確的理解、深入的探究、初步的鑒賞和規范的運用。比如，閱讀文學名著的精華章節時，教師就可引導學生沿著“寫了什么—怎樣寫的—怎么寫得這樣精妙—還能怎樣寫得更精妙”的“螺旋式語文審美學習思路”去探究，去研討，讓學生在這條閱讀的“山陰道”上擴大閱讀空間，養成終身讀書的習慣;發展思維品質，掌握閱讀方法;全面構建語言知識的梳理、積累與運用的經驗;增長見識，涵養人性，完善人格。

（二）落實整本書閱讀的基本策略

從當前各地整本書閱讀教學現狀來看，要有效完成高中階段的整本書閱讀任務，從具體操作的層面上來說，須在任務群學習方式的觀照下，著力在整本書閱讀目標的確立、整體閱讀思路的規劃和測評等方面加以研究。

1.確立整本書閱讀的學習目標。

教學實踐中，我們通常運用“上溯下推”之法來確立閱讀目標。如統編高中語文必修下冊第七單元“《紅樓夢》整本書閱讀”的學習目標即可運用此法確立：根據選定的《紅樓夢》整本書的內容和體式特征，回溯其源頭歸屬，即在新課標18個學習任務群中認定其學習任務歸屬，本單元當然歸屬“整本書閱讀與研討”任務群。新課標中關于本任務群的“學習目標與內容”中共分列了五條，其中第一條和第四條是對整本書閱讀方法和過程的引領。探索、體驗、借鑒、把握多種閱讀方法，這是設計閱讀教學時必須關注的目標。第二條和第三條是對整本書閱讀內容的選擇。閱讀一部長篇小說，通讀全書，把握結構，感受作者所塑造的藝術氛圍，選擇一個小的切口，從時代、內容、故事、人物、場景、語言、典型意義等方面入手，運用豐富的想象聯想，深入探究，品味鑒賞，把握典型環境中的典型人物，發現小說的藝術價值和風格……這是綜合提升語文學科核心素養的目標。第五條是整本書閱讀效果的要求。突出學生的個性化理解，突出表達交流。這是具體檢驗任務達成效果的目標。

在以上三個層次目標的指揮下，再依據“《紅樓夢》整本書閱讀”單元的“閱讀導語”和“學習任務”確立具體的閱讀目標。據此，我們就可確立如下《紅樓夢》整本書閱讀目標：

1.通讀全書，概括主要情節，理清人物關系。

2.依據重要事件和典型細節，簡析主要人物的性格特征。

3.選取最令自己感動的故事、人物、場景、語言，賞析小說的主要藝術特點。

4.結合自己的閱讀過程，與同學交流閱讀體會，總結閱讀長篇小說的基本方法和經驗。

5.了解對小說思想內容的多種解讀，說出自己的認識和觀點。

6.結合教材中的《學寫綜述》知識短文和自己閱讀的有關《紅樓夢》的教研文章，自定題材，嘗試寫一篇有關《紅樓夢》的研究綜述，字數不限。

運用“上溯下推”法確立的單元閱讀目標，能夠使之在整個教學活動中真正成為教學設計、課堂教學、教學評價等教學活動的中心，從而更好地發揮整本書閱讀目標的導向作用。

2.設計整本書閱讀的學習思路。

反思近年來的閱讀教學實踐，對于整本書閱讀的學習思路設計，我們堅持并逐步完善了這樣的基本框架：以整本書閱讀的學習目標為導向，以導讀式、研讀式和評讀式等為導讀方式，以“讀思寫一體化”為活動主線，以“主問題”驅動為活動載體，以“按任務單自讀—整理評點筆記—師生互動研討—成果擇優展示”為活動流程，以指向素養的測評并使之貫穿整本書閱讀活動的全過程為評價原則，優化閱讀過程，提高閱讀效能。

上述閱讀思路框架中，“讀思寫一體化”是貫穿整個閱讀活動的一根主線，閱讀、思考、寫作在閱讀的進程中交互穿梭，閱讀中伴隨著思考，思考后自然寫作;如此以閱讀引發寫作，以寫作促進閱讀，以讀寫一體提升思維。長此以往，這根紅線定會綴滿累累珍珠。

這一閱讀思路框架中，基于整本書的“主問題”設計是重中之重。所謂“主問題”，是指能從整本書的“整體”角度引發學生閱讀理解、思考探究、品味交流乃至評賞和創編的重要提問或問題，它源于學生在原生態閱讀過程中提出的問題，經過教師站在一定的高度，從“整本書”出發而篩選、提煉出的“牽一發而動全身”的主要問題。“主問題”應具有整體性、探究性和思辨性。余黨緒老師在指導學生閱讀《魯濱孫漂流記》時，采用基于問題解決的思辨讀寫策略，針對“理解‘理性精神在人類生存與發展中的價值”這一主題，設計了以下五個主問題：（1）魯濱孫為什么要冒險？（2）一個人，一座孤島，28年的生存，何以可能？（3）魯濱孫靠什么征服“星期五”？（4）魯濱孫如何化解絕境下的心理危機？（5）魯濱孫的理性從哪里來？每一個主問題下面，又有若干子問題。比如問題（3）又分解為若干子問題——①在抓獲“星期五”的過程中，魯濱孫的理性表現在哪里？②魯濱孫教給“星期五”的第一個單詞是“主人”，他的用意何在？③如果沒有火槍，魯濱孫能否征服“星期五”？④如果魯濱孫濫用火槍，他能否征服“星期五”？⑤魯濱孫是怎樣將“不能吃人”的觀念灌輸給“星期五”的？

這樣“圍繞問題（3），形成了一個‘讀經典、學思辨、練讀寫的訓練框架;圍繞《魯濱孫漂流記》的整本書閱讀，就構成了一個彼此關聯、互為背景或因果的訓練系統”。像余老師這樣設計的閱讀“主問題”，在整本書理解方面具有引發學生進行深入賞讀的驅動力，在交流互動方面具有讓師生共同參與的凝聚力，使學生對整本書內容的把握綱舉目張，也因此能夠有效培養學生的探究力、評賞力和思維力，優化整本書閱讀的教學進程，提高整本書閱讀的效益。

這一閱讀思路框架中，指向素養的測評并使之融入閱讀的全過程又是難中之難。在“測評即學習”理念觀照下，整本書閱讀測評應該是指向核心素養、分層分級推進、聽說讀寫一體的素養測評。要以整本書閱讀為測評對象，注重一個“整”字，突出過程性、發展性測評，要注重展示學生自我發展的過程，引導學生通過評價反饋，調整閱讀進程，梳理閱讀方法，提高閱讀素養。

要在真實的閱讀任務情境中整合診斷性評價、形成性評價、終結性評價等多種評價策略，通過現場觀察、互動交流以及紙筆測試等多種評價方式，綜合考查學生核心素養的發展情況，增強評價的科學性。像“閱讀《紅樓夢》，你是如何安排閱讀時間的？運用了哪些讀書方法？你認為閱讀長篇小說要特別注意什么？請回顧你的閱讀過程，梳理你的閱讀方法，概括你的閱讀經驗和體會，和同學們分享”這樣的測評題，就是指向閱讀素養提升的問題。這些評價題，不僅關注學生外在的學習結果，更關注其內在的學習品質。相信這樣的測評定能引導學生學會閱讀，自覺提升閱讀素養。

在指向整本書閱讀素養測評方面，曹勇軍老師為我們作出了示范。他在指導學生閱讀《鄉土中國》時，運用“測試型評價”，設計了“讀評一體化測評方案”——先從通讀、探究、品讀、拓展和反思等角度確立了閱讀《鄉土中國》的五條學習目標;然后，對應五條學習目標，分別設計了含有五個任務的“讀書單”;最后，又設計了與“讀書單”相匹配的五道檢測題，以此整體考查學生整本書閱讀的基本能力。

曹老師的“讀評一體化測評方案”采用“讀書單+創新檢測”的組合形式，在整本書閱讀的教學過程中，把讀書過程、要求與評價結合在一起，使讀和評形成合力，使學和教成為一體，做到“讀什么，評什么，怎么讀，怎么評”，“發揮其診斷、反饋、激勵的作用，通過評價引導學生學會讀書，提升他們的語文學科核心素養”。這樣的做法很值得廣大同仁學習借鑒。

參考文獻：

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[3] 徐志偉，陳灣妮.自覺地探索，困境中突破——2016年至2018年高中整本書閱讀研究綜述[J].語文教學通訊，2018（34）.

[4] 王元華.基于課程屬性規范和深化“整本書閱讀與研討”[J].語文建設，2020（21）.

[5] 王榮生.閱讀教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2016.

[6] 余黨緒.整本書閱讀：讀經典、學思辨、練讀寫——《魯濱遜漂流記》“思辨讀寫”實踐[J].語文學習，2017（6）.

[7] 楊九俊.名師教語文：深度解讀與學習設計（高中必修下冊）[M].上海：華東師范大學出版社，2020.

[8] 曹勇軍.整本書閱讀評價：類型、操作、局限以及改進——為紀念從教四十周年而作[J].語文教學通訊，2020（28）.