支架式教學策略在高三復習課上的應用
——以“現代生物進化理論”一輪復習為例

陳麗芳 林金昌

（福建師范大學附屬中學 福建福州 350007）

1 支架式教學

基于最近發展區和建構主義理論的支架式教學是指教師在教學過程中以學生為本，搭建合適的支架，學生在支架的幫助下用科學的方法解決問題，在逐步掌握了知識框架之后，教師逐步撤離支架，最終達成教學目標。凡是用來支持學生學習的一切行為和事物都可作為支架，如問題支架、建議支架、興趣支架、方法支架、圖表支架、工具支架、范例支架、實驗支架、合作學習支架、元認知支架。值得注意的是，這些支持并不是代替學生完成任務或者直接給學生答案，而是作為一種輔助?！爸Ъ苁浇虒W模式”的教學環節一般由以下5個部分組成：搭建支架→引入情境→獨立探索→協作學習→效果評價，具體內容如圖1所示。

圖1 支架式教學環節

2 支架式教學策略在高中生物復習課中運用的案例分析

下面以人教版高中生物《必修2·遺傳與進化》中“現代生物進化理論”為例，探討如何運用支架式教學法的環節和形式來提升高三生物學的復習效果。學生在初中階段已經學習了生物進化的內容，了解自然選擇學說的要點，但對自然選擇學說的局限性尚不了解，在高中新課的學習中，對比過達爾文和拉馬克關于進化的觀點和現代生物進化理論的要點。本章是必修2的最后一章，復習到該章時，學生已經完成了遺傳部分的復習，熟悉遺傳規律、基因突變、基因重組和染色體變異等，還知道基因與性狀的關系，具備了一定的邏輯推理和思辨能力，但合作意識相對薄弱，復習生物學概念和理論的積極性也不高?；诖?，教師設定了學生在本節復習課的“最近發展區”，并結合“最近發展區”，確定了教學內容與支架類型見表1。

表1 “現代生物進化理論”的教學內容及其對應的支架形式

教師以教材中“達爾文雀”創設復習情境貫穿整節，利用以上支架形式，按照支架式教學的5個環節，開展本章復習教學。

2.1 搭建支架

基于學生熟悉的內容，對“現代長頸鹿長頸進化過程”的解釋就是一個很好的范例支架。通過課前導學，教師布置學生自行梳理拉馬克和達爾文的進化學說，并用這兩種學說來解釋這一經典實例，鼓勵學生采用文字、繪畫、概念圖等多樣化的形式來呈現回答。課堂上，教師展示學生作業提供范例和圖表支架作為相互補充，利用間接合作的方式，將自然選擇學說要點的復習由零亂空洞變得更為具象且更具邏輯性，為驅動下一學習任務形成了新的理論框架，減少了應用自然選擇學說來解釋其他進化過程的困難，提高了理論知識的課堂學習效果。

2.2 進入情境

教師出示加拉帕戈斯群島以及“貝格爾”號航行路線圖，將“達爾文雀”這一教材實例引入本節探究情境，指導學生根據地雀圖片資料說出情境中兩個島嶼地雀的差異，并通過所提供的關于兩地氣候條件及食物種類等資料，使學生感受生物的結構總是與其生活相適應的特性，認識到適應的普遍性。教師創設的教學情境，提高了學生的學習興趣，成功導入本節課復習的重點，有效地激發了學生學習和探究的欲望。

2.3 獨立探索

教師通過情境引導學生深度思考適應是怎樣形成的，讓學生運用自然選擇學說解釋喙粗短的地雀祖先進化成喙細小的南部島嶼地雀的過程，即南部島嶼地雀喙適應性的形成原因。學生通過自主構建的自然選擇學說圖表框架，能夠快速將理論知識遷移到這一新情境中，順利說出這一適應性形成的完整過程，并將這一過程應用到13個島嶼地雀進化上的共性，達成“可遺傳的變異和環境的定向選擇是適應形成的必要條件”“自然選擇導致了生物進化，進而形成了生物多樣性”等一系列共識。

2.4 協作學習

課堂教學過程中，合作學習可以是學生與學生之間相互協作，也可以是教師與學生之間通過相互配合，碰撞出新的火花。據此，教師圍繞達爾文也不能深入解釋的百年難解之謎，拋出新的問題，引導學生嘗試用現代生物進化理論從本質上來分析不同達爾文雀的形成。該階段中，師生合作，思維節奏緊湊，在真實情境中將中心問題分解為環環相扣的具體問題，以問題驅動概念和理論的復習。教師逐步拋出進階式設問，學生緊跟思路，依次討論、思考：什么原因導致了豐富表現型的出現？可遺傳變異的來源是什么？突變和基因重組是如何導致這些變異性狀出現的？有利性狀是怎樣保留下來逐漸進化的？隔離島嶼上的個體能跟哪些個體交配產生后代？……眾所周知，這些問題鏈的設置能夠有效地突出重點，化解難點，通過這一整串“設問→思考→引導→作答”的環節后，學生逐漸形成了現代生物進化理論的相關內容，即突變和基因重組為進化提供了原材料；種群是進化的基本單位。學生也認識到種群中的個體在交配時把性狀傳給子代的實質是把基因傳給子代。

接著，教師繼續圍繞情境從基因的角度將設問深入：哪些因素會改變種群的基因頻率？它們對種群基因頻率改變的結果一樣嗎？如果不一樣又是為什么？在自然選擇的作用下南北部島嶼的基因頻率會如何改變？經由這第二輪的問題串的思考，學生繼續完善現代生物進化理論的內容，即自然選擇決定了進化的方向。

然后，教師追問：進化是否就意味著新物種形成？教師利用這一問題，梳理了物種、隔離等相關概念后，指導學生設想：如果一個亞種先是在一個隔離的小島上進化，然后再進入一個已被同種另一個亞種占有的島嶼上，會發生什么情況？這一設問相對抽象，教師通過鏈接高考真題對此問題提供支撐，促進學生分析問題的同時，也對前述復習的理論知識進行了檢測與應用。學生認真思考、分析后，很容易說出：如果兩個亞種雖然一直都處于隔離狀態，但在它們之間遺傳差異比較小的情況下，相遇后仍有可能進行自由交配并能相互融合產生出具有生殖能力的后代。如果兩個亞種長期隔離，很多遺傳差異就會逐漸積累起來，以致使得它們的基因無法再融合，其雜交后代也不能存活。學生因此更好地理解了地理隔離和生殖隔離的關系，并指出“自然選擇常常會擴大兩個亞種之間的差異，直到使它們演化為兩個不同的物種”，進一步完善了現代生物進化理論的內容，即隔離導致物種的形成。教師再引導學生分析物種多樣性的本質原因、生物多樣性的形成及與共同進化的關系，促進學生主動構建相對完整的理論體系（圖2）。

圖2 自然選擇學說與現代生物進化理的知識體系

2.5 效果評價

通過這一系列的學習過程，學生能夠基于可遺傳的變異來解釋生物的適應是自然選擇的結果，并能夠順利地指出自然選擇學說和現代生物進化理論的相互關系，認同自然選擇學說的核心地位。在學習中，學生感受和理解了科學不是一個靜態的而是一個不斷發展的動態的過程，促進了進化與適應觀的形成。

3 教學反思

生物進化理論較多，理論之間有交叉又有發展，新課教學課時相對寬松，但新概念的學習也相對較多。課時的分散使得學生學習該部分知識相對碎片化，很多理論和概念靠死記硬背，不能完整呈現知識體系，更不能深刻感受整個進化理論修正和發展的過程，復習時容易混亂無序。因此，本節復習課在學生自主梳理了基本概念、初步構建知識網絡的基礎上，精選事實作為深入理解理論和概念的支撐材料，以同一情境為支架貫穿整節，引導學生遇到困境時能夠利用主題情境進行分析，推進對學習內容的深度思考，達到學習目標，激發學生復習的興趣和熱情，避免教師長篇大論的講解導致學生精神困乏，思維遲鈍。

課堂是教師、教材、學生三方之間思維碰撞的場所。傳統的復習課上，教師容易將知識滿堂灌，學生被動地接受。而在復習課上基于創設的情境，圍繞復習的核心內容以不同層次的問題為支架，難度由低到高、由表及里，當學生沿著這樣的問題支架逐步接近事物的本質時，教師再撤掉支架，學生就能順利自我構建知識理論體系。這一策略能夠有效地創設以教師為主導、學生為主體、教材為載體的生動活潑而又高效的復習課課堂。

新課程強調學生的學習是主動參與的過程，讓學生積極參與動腦活動，通過探究性學習加深對生物學概念的理解，提升應用知識的能力。支架式教學的教學過程注重引導而不是直接給出答案，注重互動合作學習氛圍的構建，注重發展學生的科學思維和科學探究等能力，在一定程度上符合新課標的理念和要求。在教學過程中教師可以根據學生的具體情況，對支架式教學的五個環節進行科學合理的規劃設計，以期達到最佳的教學效果。同時，圖表、范例、問題等支架，并不是隨意地組合在一起，而是一個能夠順應學生發展的有機整體。綜上所述，將支架式教學融入復習課教學過程中，能促進學生學習熱情與探究欲望，有效提高學生分析問題和解決問題的能力，這也是提高中學生生物核心素養的重要途徑。