大學英語精讀課程混合式教學模式實踐
——以天津職業技術師范大學為例

張俊杰，王春楠

（天津職業技術師范大學外國語學院，天津 300222）

隨著教育理念的發展和科技的進步，大量的人力、物力和財力投入到教育技術的發展上。以“英語流利說”“百詞斬”以及“批改網”為代表的英語學習類App 如雨后春筍般大量涌現。英語學習者可以利用英語學習軟件，根據自己的英語基礎和個人興趣愛好進行學習。從某種意義上說，英語學習類軟件解決了學習者個體差異的問題，提高了學習者學習英語的效率。但是，當前英語學習類軟件并不能完全替代教師與學生的面對面教學，因為課堂教學能給予學生更加準確和即時的反饋，課上師生互動仍具有語言學習軟件難以企及的優勢。因此，為將線上學習與線下學習相結合，使學生獲得更好的學習體驗，混合式教學模式應運而生。近年來，國內很多高校教師嘗試將混合式教學模式引入課程，進行課程教學改革取得了一定的教學效果。楊芳等[1]以清華大學開設的《生活英語交流》課程為例，探索了混合教學方式在英語教學中的應用模式以及特點。朱梅華[2]對華中師范大學的大學英語混合式教學模式進行探究。然而，已有的研究大多是教師依據校本課程進行案例研究，研究成果并不一定適用于其他學校，并且研究中也提及實踐教學中遇到了諸如線上線下教學如何銜接等問題，這些問題也亟待解決。基于以往研究成果并結合本校具體情況，天津職業技術師范大學（以下簡稱為“天職師大”）將混合式教學模式引入2018 級和2019 級高本學生的大學英語精讀課程中，希望通過具體的教學實踐探索出適合本校學生的混合式教學模式，實現課程學習體驗最優化。

1 混合式教學的相關研究

早在本世紀初，國外很多學者已經根據自己的理解和研究，就“混合式教學”給出了不同的解讀，并將其分為三類[3]：教學模式的混合（教學媒介的混合）、教學方法的混合、線上教學與面對面教學的混合。在國內，北京師范大學何克抗[4]較早開始關注這一新概念，并且從不同的角度對“混合式教學”進行了定義。何克抗認為“混合式教學”就是把E-learning（數字化或網絡教學）和傳統的面對面教學相結合，二者優勢互補，使學生得到最好的學習體驗。他將“混合式教學”的定義歸為Bonk 和Graham 對“混合式教學”分類的第三類，他的“混合式教學”概念得到了國內很多學者的認同，之后很多學者提出的“混合式教學”概念都與何克抗的觀點有共通之處。陜西師范大學田世生等[5]在結合國內外多位學者給出的“混合式學習”定義的基礎上，認為混合式學習是各種學習方法、學習媒體、學習內容、學習模式以及學生支持服務和學習環境的組合。馮曉英等[6]又提出了“互聯網+”時代的混合式教學，認為“互聯網+”時代的混合式教學已經不再是簡單地將學習方式進行組合，而是將在線學習、移動學習與線下學習充分融合，變革教學模式與教學設計，形成新的學習范式。“互聯網+”時代的混合式教學為學生創造了參與性極強的個性化學習體驗。

國內外學者對混合式教學的研究大致分為三類。第一類是對混合式教學的定義和內涵進行探索。第二類則是對混合式教學模式下的教學設計和教學實踐進行探索，且此類研究多為實證研究。Dziuban 等[7]指出教學設計是混合式教學的關鍵。在做基于混合式教學模式課程的教學設計時，教師需考慮諸如：如何促進學生與學生以及學生與教師的互動，如何激發學生學習的主動性，如何分配面授與在線學習的比例等因素。Tomlinson 等[8]提出混合式教學模式下課程的設計者在設計課程時需要考慮四個因素：情境、教學設計、參與主體和評價。情境是指要考慮為什么進行混合式教學以及制約混合式教學的因素有哪些。教學設計是要考慮面對面教授與在線學習的比例如何分配，借助什么樣的學習平臺來支持學生在線學習。參與主體是指要考慮參與各方在教學過程中扮演什么樣的角色，互動的類型又有哪些。評價則是指通過參與主體對模式的滿意度和參與主體在該課程取得的學業成績等方面對混合式教學模式進行評估。第三類是各個學科混合式教學實施效果的實證分析。研究者主要把學生成績的變化和學生對混合式教學滿意度作為教學效果的重要指標進行探討和研究。Baepler 等[9]對一門采用了混合式教學模式的化學課進行了研究，這門化學課原本2/3 的面授時間被在線學習替代。研究者發現實施混合式教學模式后，除一部分學生考試成績保持不變外，大部分學生成績均有不同幅度的提高，并且學生對新教學模式下化學課的滿意度有所增加。

2 大學英語精讀課程混合式教學模式的設計

通過高考進入天職師大就讀的本科生學習大學英語精讀課程使用的教材為外語教學與研究出版社出版的《新標準大學英語綜合教程》。除個別特殊班級外，教學班級的班容量大部分都在60 人以上，有的班級甚至可以達到90 多人，課時為45 課時/學期。在未將混合式教學模式引入大學英語精讀課程前，由于班級學生人數較多，且大部分英語教師的教學方法主要以“滿堂灌”方式講解新單詞和新課文，相當一部分學生感覺大學英語課程參與感不強，課上學習體驗不好，學生上課打不起精神，課堂氣氛沉悶。由于課時較少，以教師為中心的“填鴨式”教學方式更難以讓教師在有限的課時內完成教學任務。因此，大學英語精讀課程需引進新的教學模式——以學生為中心，借助學習資源豐富的線上平臺，增加學生課下線上學習的時間，鼓勵引導學生主動學習。

2.1 線上教學平臺

Unipus 外語教學平臺由外語教學與研究出版社研發。天職師大引進的是配套《新標準大學英語綜合教程》教材的《新標準大學英語》Unipus 網絡教學平臺。該平臺可全面智能地支持教師及時獲得教學診斷，學生也能及時獲得學習反饋，學校可根據本校的個性化需求，開發本校的數字教程和特色資源[10]。基于教師和學生對該平臺的使用訴求不同，開發者開發了學生端口和教師端口。學生通過Unipus 學生端可了解課程信息，在課下根據課程安排自主學習。學生在平臺上自主學習不僅能夠得到及時反饋，還能實時查看自己的學習記錄。平臺還為學生提供了與其他同學在線交流、合作式學習的機會，學生還可通過學生端完成教師針對學生實際學習狀況布置的作業和組織的測試。在Unipus 教師端，教師依據教學進度上傳相關講義，幫助學生課下自主學習，并提醒學生完成教學日程要求的學習計劃，監控全部學生的學習狀況，并根據學生的問題有針對性地布置作業或組織測試。

iTEST 測試平臺是一款集英語測試與訓練于一體的系統。該系統內部包含了大學英語四六級考試、研究生英語入學考試、雅思考試、托福考試的模擬題庫，還有配套《新視野大學英語》《新標準大學英語》等教材的訓練題庫。教師也可將自編原創題導入到題庫供學生練習或測試使用。學生可通過系統進行詞匯和語法等基礎訓練，也可進行聽讀寫譯的專項能力訓練。該系統支持教師根據實際需求從題庫選題或自行編題組卷。學生答題結束提交試卷后，系統會自動彈出成績并對成績進行分析統計。由于該系統具有豐富的題庫資源且可智能改卷，還可對卷面成績進行統計分析，減少了教師閱卷和成績分析的工作量，因此該系統成為教師對學生的英語精讀課程進行過程性評價的工具。

雨課堂教學平臺是由學堂在線與清華大學在線教育辦公室共同研發的一款將PPT、MOOC 和手機微信融為一體的智能教學工具。它具有在線點名、投票、測試、共享資源等功能。教師通過雨課堂可將上課使用的含有文本、音頻、視頻和圖片的PPT 分享給學生，幫助學生在課下更好地復習。除此之外，教師可將單選題、多選題、填空題或整套試卷上傳到雨課堂的課件庫或試卷庫，根據教學進度，實時編輯測試的開始和結束時間。測試結束后，教師可立即獲知所有參試學生的答題成績以及試卷中每道題的正確率。

2.2 教學內容與教學方式

課程以《新標準大學英語綜合教程》為基礎，教師再根據每個單元的主題設計增加相關講義和教學活動。《新標準大學英語綜合教程》共有四冊，學生每個學期需完成一冊的學習，學生在課程學習中主動完成大量的語言輸入和輸出。

一個教學班級通常由兩個自然班級組成。為了更好地組織課程教學活動，即時獲得教學反饋，每個自然班級都選派一個課代表作為教師的助教。將每個班級分成若干個小組，每個小組需投票選出組長。小組組長不僅負責組織成員完成相應的小組作業，還要收集成員提出的問題并匯報課代表，課代表再將各組的問題整理匯報給教師。教師給班級組織活動或布置作業時，也只需將具體細節告知課代表，課代表再將信息傳遞給各組組長，再由組長傳達給組員。教學班級組織形式如圖1 所示。

圖1 教學班級組織形式

大學英語精讀課程的混合式教學由線上學習和課堂教學兩個部分組成。整個教學過程共分為課前、課上和課后三個階段。

課前階段：在Unipus 平臺上預習新課文，學生需完成《新標準大學英語綜合教程》的Pre-reading activity，閱讀Background information 中的內容，在Vocabulary模塊中學習新課文的重點詞匯，掌握重點詞匯的發音、拼寫、詞義和用法。在Text 模塊學習新課文重要的語言點，組員記錄問題并上報本組組長。組長匯總后上報課代表，課代表于課前將各組匯總情況統一匯報給教師。教師通過Unipus 上傳課程相關講義，學生按照要求準備課堂報告展示。

課堂教學階段（課上）：教師利用課前上傳到雨課堂的對應測試題檢測學生對新課文重點詞匯的掌握情況。教師根據學生的測試情況對錯誤率較高的測試題進行重點講解。之后各小組內部討論預習過程中發現的有關課文語言、思想、文化和結構等方面的問題。教師只解答學生討論后未能解決的問題，詢問學生未提問的課文難點。各個小組輪流對教師上傳的講義進行介紹性或講解性的報告。報告結束后，其他同學對報告內容中不清楚的地方進行提問，展示小組負責解答，最后由教師對報告進行點評。學生每完成兩個單元課程的學習，在課上就要進行一次iTEST系統的測試。

課后階段：學生需在Unipus 平臺上完成教師布置的作業。作業分為兩類：一類是要求學生獨立完成的個人作業；另一類是要求組員合作完成的小組作業。完成新課文的學習后，學生需完成Unipus 平臺的Exercise、Language in use 和 Unit test 內容。

2.3 教學評價體系

傳統教學模式以總結性評價為主，形成性評價為輔，期末考試成績在課程總成績中占比較大，平時成績在課程總成績的占比較小。在教學改革前，天職師大大學英語精讀課程的評價體系就以終結性評價為主。由于期末考試成績在課程總成績中占比較大，學生只要在期末考試中取得較好的成績就能夠通過課程的考核，因此學生對語言學習過程不夠重視，只在期末考試前突擊復習準備考試。課程引入混合式教學模式后，學生平時成績的占比提高，課程總成績的評定比例如表1 所示。

表1 課程總成績的評定比例

與傳統教學模式的評價體系相比，混合式教學模式的評價體系能更好地將形成性評價和總結性評價相結合。混合式教學模式下英語精讀課程的期末考試成績只占課程總成績的54%，近一半的成績由形成性評價方式決定。形成性評價能幫助教師更好地監督和管理學生線上線下的學習。

3 混合式教學模式主要特點

3.1 個性化的線上學習是混合式教學模式實施的基礎

區別于“滿堂灌”的傳統教學模式，混合式教學模式的在線課程學習更加個性化。在傳統教學模式下，學生在課堂內進行無差別化的語言輸入，然而這種語言輸入方式無法滿足所有學生的學習需求，基礎好、能力強的學生會因授課內容過于簡單而感到課堂教學枯燥乏味，而基礎和能力都較弱的學生可能會因為自身原因無法吸收掌握同樣的授課內容。在混合式教學模式下，第一類學生能快速瀏覽甚至略過相對簡單的教學內容，將更多的時間和精力用于學習課程的拓展內容，而第二類學生則可以反復學習課程的基礎知識直至掌握。線上課程學習很好地解決了學生知識儲備和學習能力差異化的問題，保障了混合式教學模式線下課程教學的正常進行。

3.2 過程性評價與終結性評價相結合是混合式教學模式實施的保證

在線課程學習是混合式教學模式重要的組成部分，如果延續使用傳統教學模式下以終結性評價為主的評價方式，很難對學生線上學習的狀況進行監督和管理。為了保證學生線上課程的學習成效，混合式教學模式的評價體系應是過程性評價與終結性評價的結合。過程性評價的引入增加了學習過程的觀測點，督促學生重視學習過程，即時給予學生個人學習情況的反饋，幫助其調控自己的學習過程。過程性評價方式也能使教師根據學生的評測結果對線下課程教學進行完善，給予學生更有針對性的指導。

3.3 線上線下教學相融合是混合式教學模式實施的關鍵

線上課程學習對線下課堂教學進行“預熱”，線下課堂教學對線上課程學習進行“升華”，二者聯系緊密。語言學習需要大量可理解的語言輸入和得到反饋的語言輸出。學生通過學習線上課程高效地完成大部分的語言輸入，為教師在線下課堂中答疑解惑以及學生進行有效語言輸出奠定基礎。可見，線下教學應是線上學習的檢驗和延伸，課堂教學不再重復線上課程的內容，而是針對學生線上學習遺留的問題進行答疑，并利用測試對學生線上學習成效進行檢測。學生還要按照要求對課程內容作報告展示，并與其他同學就難點進行探討交流。線下教學鞏固了學生對課程內容的掌握，提供了學生運用習得知識進行語言輸出的機會，線上線下教學內容應承上啟下，教學活動應連貫有序。因此，線上教學與線下教學的有機融合是教學效益最大化以及學生學習體驗最優化的關鍵。

4 混合式教學模式實施的經驗總結及反思

4.1 教學成果

學生在課程中的主體性增強，更加主動地投入到課程學習中。主體性最基本的含義是指人在自身活動或生活中所表現出來的一種相對于活動的對象或生活環境而言的自主、能動、創造的特性[11]。在課程學習中，學生的主體性表現為學生將自己視為課程的主體和實施者，能夠主動且能動地學習。學生不再只是被動地接受教師傳授的知識，而是在教師的引導下或是與同學的合作中發現問題并解決問題。混合式教學模式使課程變得更加有效并且緊湊。在大學英語精讀課程引入混合式教學模式之前，教師雖然要求學生在課前預習，但是由于教師在課堂上還要將所有知識點梳理一遍，所以學生并不重視課前預習。混合式教學模式引入后，教師不會在課堂上“滿堂灌”，而只是針對學生的問題進行重點講解，因此學生不得不在課前進行預習。Unipus 平臺為學生提供了豐富的資源，學生可通過Unipus 平臺有針對性地高效預習。混合式教學模式下的大學英語精讀課程使絕大部分學生養成了課前預習的習慣，授課教師均反映很多學生在開課以前已經在書本上做了筆記，隨著課程的推進，課堂上對學生預習成效的檢測結果也越來越好。課程評價體系的改變促使學生更多地參與課堂活動，更加重視平時的測試，作業質量得到提高。形成性評價使學生及時得到反饋信息，反饋信息既能激發學生英語學習的主動性，又能幫助學生自我監督管理學習過程，使其自主學習語言的能力得到增強，解決問題的能力得到提高。

大學本科生一般只有四個學期的大學英語精讀課程，學生通過課程學習掌握更多單詞、短語和句型等相關知識點。但是，課程的目標不僅只有知識目標，學生達成知識目標只是滿足了部分相對較低的課程要求。英語精讀課程的課程目標還包含能力目標和素質目標。課程的能力目標旨在培養學生英語的讀、寫、譯能力，課程的素質目標則是培養學生語言的自主學習能力、批判性思維以及發現問題、分析問題和解決問題的能力。授之以“魚”，不如授之以“漁”。學生通過課程學習，不僅只是學習語言知識，更重要的是通過課程學習培養一定程度的英語讀、寫、譯的能力以及自學能力。

混合式教學模式下的大學英語課程壓縮了教師課堂上的講授時間，因此學生需要在課下花費更多的精力和時間自學課程，在此過程中學生逐漸培養自學語言的能力。目前本校學生能借助諸如拓詞、扇貝等學習軟件在課下閱讀英文資料以增加詞匯量，即使沒有教師的指導，也能利用《歐陸詞典》《牛津搭配詞典》等不同種類、不同用途的詞典幫助其完成英語翻譯和英語寫作，部分學生還能將在大學英語精讀課程中學習到的語言學習策略和方法運用到其他語言學習中。另外，學生解決問題的能力也得到提升。

混合式教學模式引入本校大學英語精讀課程后，學生在一個學期里至少有1 次作學術報告的機會。在準備報告的過程中，學生在教師指導和同學幫助下，學會利用谷歌學術、維基百科等工具搜索查找相關資料，還能用康奈爾筆記法對獲取的資料進行歸納整理并用思維導圖梳理學術報告的思路。

4.2 問題及對策建議

由于現有網絡教學平臺各具特點，目前很難找到一個能將教、學、評、測、研等全部要素有機整合的教學平臺。因此，本校大學英語精讀課程引入了3 個不同的教學平臺幫助學生課下學習，雖然這3 個平臺的引進滿足了課程的教學要求，但同時也產生了相應問題。如學生使用線上教學平臺之初抱怨教師在不同平臺發布不同的資源和測試，導致學習過程繁瑣，學生時常因多平臺同步學習而記混線下測試時間，導致錯過測試。

多平臺的引入同樣給教師帶來了巨大的工作壓力和挑戰，年紀較長和不太擅長使用網絡平臺的教師畏難情緒尤為嚴重，同時多平臺的引入也增加了教師的學習成本。由于每個平臺的功能和操作方法各不相同，所以教師需分別學習使用3 個不同的平臺。此外，線上平臺本身的教學資源有限，教師需將教學所需的資源上傳到各個平臺；混合式教學模式下的大學英語精讀課程強調過程性評價，教師還需設計更多的測試，并把測試上傳到網絡教學平臺，工作量較引入混合式教學模式前大大增加。

本校學生大學英語精讀課程使用的網絡教學平臺存在一些瑕疵，教師和學生在使用過程中都遇到一些技術問題，如網絡更新后，學生經常會無法正常登錄平臺；學生在線上平臺接受測試時，偶爾出現完成測試但卻無法提交試卷的情況。除此之外，網絡教學平臺的正常運轉需要穩定的網絡和服務器支持。在筆者撰寫本文時正值新冠病毒疫情期間，大學英語課程被迫轉為線下教學，由于訪問量激增，教學網絡平臺經常會出現卡頓甚至宕機的現象，導致線上教學活動無法正常進行。

為解決上述問題，學校應建立完整的混合式教學培訓體系，就教學設計與實施以及平臺操作等對教師進行培訓，定期邀請校外專家來校組織工作坊傳授交流教學經驗，安排優秀教師的教學觀摩課供所有教師學習討論。應為教師與網絡教學平臺的技術人員搭建用于溝通交流的微信群，技術人員通過微信群為教師提供網絡技術咨詢服務，在線幫助教師解決網絡教學平臺使用過程中遇到的問題，使技術問題能在技術人員指導下快速得到解決。教師也應根據實際教學需求向技術人員提出完善網絡平臺功能的建議，平臺的技術人員對教師提出的意見進行整合后，對線上教學平臺進一步優化，增強平臺操作的便捷性，滿足教師的教學需求。

5 結 語

一學年的教學實踐表明，混合式教學模式相較傳統教學模式的確更具優勢。大部分學生在英語精讀課程的學習中，能更加主動地投入更多時間和精力，學生自主學習語言的能力和解決問題的能力得到提升。這些喜人的教學改革成果不僅在學生四級通過率明顯提高這一方面得到體現，教師更驚喜地發現課堂教學中學生的學習態度和學習狀態的積極轉變，以及課后作業質量的提高。不可否認的是，本校英語精讀課程的混合式教學模式還需進一步優化，在今后的教學實踐中仍需不斷完善。