醫學院校課程質量評價探析*

◆莫智雯 楊莉 李頎 柳亮

0 引言

高等醫學教育作為我國衛生事業發展的重要基礎，得到國家大力支持，近年來我國高等醫學教育快速發展。對于疫情提出的新挑戰、人民生命健康和世界醫學發展提出新的要求，醫學教育已經與國家安全和社會穩定緊密相連。我國醫學教育亟待解決衛生人才培養結構不均、人才培養質量及醫藥創新能力有待提高等問題。隨著醫學教育和衛生事業的發展，人們從關注高校外部質量保障體系轉向注重高校內部質量提升。課程質量是高校人才培養質量水平的重要影響因素。本研究基于醫學院校課程質量評價的現狀，分析存在的問題并探討改進措施。

沃森（Worthen）和桑德斯（Sanders）曾對課程評價下定義，認為“課程評價是對一項計劃、產品、方案、過程、目標或一門課程的質量、效益或價值的正式確認”[1]，即課程評價就是根據一定的標準或準則，采用一定的方法和手段，對課程本身、課程的實施活動以及課程實施效果等作出判斷，進而尋求改進課程建設的一種活動[2]。課程建設水平需要進行檢驗和評判，而課程質量評價是對課程質量進行診斷的一種方式，基于評價的結果分析存在的問題，以此為教師和教學管理者作出改進決策提供依據。

1 醫學院校課程質量評價存在的問題

2018年，教育部為進一步推進課程教學改革，提高人才培養質量，提出淘汰“水課”、打造“金課”的具體任務，這一舉措在全國高校掀起一場課程改革的熱潮。調查分析發現，當前醫學院校的課程質量評價體系建設存在以下幾個問題。

1.1 質量評價認知不明確

質量評價認知在課程質量評價中具有引導和指示作用。從我國醫學院校課程質量評價現狀來看，大部分學校將教師教學評價或課堂評價等同于課程質量評價，將教師課堂教學行為直接作為課程質量評價的對象。雖然教師的教學行為是課程質量建設的重要影響因素，但課程質量的優劣并非僅由教師教學質量的好壞決定[3]。對課程質量評價認識有偏差，評價指標大部分為教學內容、教學方法、師德師風、教學態度、教學評價，將評價的指標過多地集中在教師教學行為，對于醫學院校在課程定位、教學設計、教學目標等方面的特點重視不足。

1.2 缺乏科學的課程評價標準

課程評價標準是開展課程質量評價的重要依據[4]。課程評價標準具有復雜性和多樣性的特點，評價標準設計合理，才能確保課程質量評價結果的科學性和有效性。目前，高校普遍重視課程實施環節的質量評價而忽視課程設計環節的質量評價[5]，特別是課程內容、教學設計、教學實施、教學效果等缺乏評價標準，大多數評價指標僅從教師“教”的角度進行考量。雖然醫學院校普遍要求教師編寫課程大綱并進行課程設計，但由于課程門數太多、管理不到位等原因，仍然缺乏對于課程大綱與課程設計質量的評價標準及評價環節。

1.3 質量評價機制不完整

質量評價機制在課程質量評價中具有基礎和穩定的作用[6]。學校、教學管理部門、二級學院、教研室、教師個人以及學生都是學校課程質量評價系統內的構成部分，缺乏系統和完整的課程質量評價機制是當前醫學院校普遍存在的問題，各部門之間尚未形成良好的協調運行機制，學校行政管理部門、二級學院、教研室具有各自的課程評價管理規范，職責分工不明確，在課程評價過程中出現問題，部門之間難以協調，評價欠缺規范性和連續性。

1.4 質量評價作用有限

質量評價多以結果為導向，根據評價結果對課程優劣等級進行劃分，卻忽視了課程質量評價的最終目的是對課程質量進行改進，不斷優化課程。當前，學校課程質量評價主體為學生、學校督導、教師同行。

學生評教一般是指學生根據學校設計好的評價指標，在學期結束后針對授課教師的課堂教學情況進行評價。這種評價方式存在的問題在于教師的教學設計不能及時得到學生的課堂評價反饋，不利于指導后續的課程建設。由于評教時間是課程結束后才進行的，因此，評教結果對于改善教學質量、提升課程與學生學習匹配度的作用不大，會嚴重影響學生參評的積極性。

督導評教一般是學校教學管理部門組織校內教學經驗比較豐富的教師和退休返聘的督導專家，采取隨機抽取課堂聽課的方式進行評教，由于督導專家基數較小且受專業限制，而學校開設課程門類眾多，督導專家很難做到校內全面聽課。此外，督導專家聽課后，部分專家能做到及時向授課教師反饋聽課意見，另外一部分評價結果一般直接交到學校管理部門匯總，并不能將評價意見一一反饋給授課教師，督導和教師之間溝通不到位。

教師同行評教是一項專業性很強的工作，醫學院校課程具有專業性和特殊性，各科教師專業領域不同，涉及范圍廣，因此，課程質量評價結果的可靠性很大程度取決于評教教師的專業匹配度。同時，因為同行評教的教師屬于同一學院甚至教研室，常礙于情面給出“人情分”，所以這樣的評教方式對提高授課教師的課程建設水平作用有限。

此外還有領導聽課。領導聽課一般是學校領導根據每一學期的聽課任務隨機抽取課堂進行評教，更多的是針對教師的教學意識形態和教學準備進行評價，在教學的實質性內容方面的關注程度不夠。

2 對策及建議

2.1 確立正確的課程質量觀

課程觀即人們對課程的基本看法，目前較為廣泛使用的OBE理念，強調的是以學生為中心，關注的是學生“如何學”和“學得怎么樣”，而不是教師“教得怎么樣”[7]。針對目前醫學院校對課程質量認知不清晰的情況，亟待理清“醫學院校關注的課程質量是什么”“課程質量評價的內容是什么”等問題。基于OBE理念，醫學院校的課程質量觀具有自身特殊性，課程質量評價應體現以學生為中心，應根據社會發展和學生發展需要，圍繞學生進行課程設計、課程實施及課程評價，以幫助學生提高知識學習能力，使學生達到學習預期效果。

2.2 制定合理的課程質量評價標準

質量標準作為衡量和評定產品質量的重要依據，是對課程質量進行規范和要求[8]。因此，科學、合理、有效的課程質量評價標準是衡量課程建設水平的前提條件。課程教學是基于設計的實踐過程，教師進行有效教學的前提是進行課程設計，課程設計關乎課程質量，合理和有效的課程設計方能提高課程的教學質量。因此，課程設計應該被重視，評價過程中要強調評價指標的有效性和可操作性。此外，質量評價標準應兼顧系統性和全面性，教學設計、教學內容是課程質量的重要組成部分，評價標準應該從各個方面進行考量，評價指標應以學習目標為中心進行設計，各指標之間要相互聯系，以此構建系統化的評價標準。

2.3 構建多元化的課程質量評價主體

評價主體的多元化是指代表不同利益的課程評價人員參與課程評價的活動。醫學院校的課程質量評價多元化主體應包括校內和校外人員，主要包括教育行政管理部門、學校職能部門的相關人員，學生、教師，醫院及其他用人單位的相關人員等。多元化的評價主體可以從不同角度審視課程質量的問題，更有利于課程的可持續改進[9]。

從學校及教師的角度看，學校及教師可以在課程建設過程中，依據質量評價標準進行評價并進行現狀及問題分析，基于問題分析結果，找到方法及時改進課程建設。

從醫院及社會其他用人機構角度看，用人機構可依據用人需求，評判課程是否滿足地區衛生事業及社會經濟發展的需要，從社會角度進行評價更具全面性和客觀性，使醫學院校課程建設更加契合社會發展需求。

作為課程教學對象，學生評價對檢驗和改進課程質量起到至關重要的作用。應該建立以學生為中心的教育觀，把學生的學習效果及學習滿意度作為衡量人才培養質量的重要影響因素。課程質量評價的范圍不僅包括學生的課程學習內容，學習效果、學生學習滿意度等情況更應涵蓋在內，同時從學生的角度出發，分析學生的學習需求與課程之間的匹配程度，這也是衡量課程質量的重要依據。

2.4 建立有效的課程質量評價機制

系統和全面的課程質量評價機制是有效進行課程質量評價的基礎。隨著社會對醫學人才需求的變化和醫學教育的改革，醫學院校人才培養也在根據人類社會發展需求的變化不斷變革。課程質量評價機制建設應采用校內評價和社會評價相結合的方法進行全面評價，而評價結果應以文字形式及時反饋給授課教師，授課教師根據評價反饋結果分析問題，總結改進措施并加以實踐，才能使質量評價的作用得到充分發揮。

首先，校內評價主體由學生、教師和各教研室、學校行政管理部門相關人員構成，在學校內部形成系統的評價機制。在觀念上，這樣有利于提高學校整體對課程質量的認識，在學校開展課程質量評價活動時發揮監督、診斷、反饋和改進的作用。同時，構建校外評價機制，社會用人單位評價是人才培養質量評價重要的組成部分。校外評價主體包括教育行政管理部門、醫院及其他用人單位的相關人員與畢業生等，從社會角度進行評價，其評價結果更有利于發現課程建設存在的問題。

其次，在課程建設過程中做到全面評價。從教學條件到課程內容、教學設計、教師隊伍、教師能力及素養等，都會影響課程建設的質量，對課程建設的影響因素及各環節應充分考慮，并合理納入課程質量評價之中。

最后，建設有效的評價反饋機制。學校應成立教育評價與教師發展中心，形成專門的監督管理機構，將校內外的評價結果及時反饋，才能促進課程建設的可持續改進。

3 結束語

科學、合理的課程質量評價是保障課程質量的基礎，有利于高校人才培養質量的提升。本文基于醫學院校課程質量評價現狀，對本科課程質量評價標準及評價機制等方面存在的問題進行分析，并針對當前存在的問題提出改進措施及方法，以適應新形勢下課程建設與改革的需要。