地方應用型高校師范專業模塊化課程體系構建研究

【摘要】“模塊化”課程設計是依照模塊化程序設計的思想和原則來設計的課程設計管理新模式，它是以課程設計教學形式、管理分析為基礎，充分考慮課程設計管理和課程設計實施要求，將課程設計內容分為相對應的課程設計模塊。本文研究了地方應用型高校師范專業的模塊化課程體系構建，認為當前地方應用型高校師范專業在課程教學方面存在諸多問題，為了構建地方應用型高校師范專業模塊化課程體系，具體可從以下幾個方面出發：知識點模塊化，完善教學方法和體系，完善制度建設和建立評價機制。

【關鍵詞】模塊化課程? 高校師范專業? 課程體系構建

【中圖分類號】G64 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）10-0190-03

模塊教學法最初是在職業教育的背景下提出，以其培養學生實踐、創新、學習能力為基本價值取向，通過理論知識的轉移促進專業技能的提高[1-2]。它可以把復雜龐大的系統分解成若干個靈活的小模塊，通過解決每個模塊，達到優化整體問題的目的，從而明晰學生的學習目標，提高教師的教學質量[3-5]。在新課標發布后，我們將“模塊”的概念引入到課程構建中，使靜態的、分離的、單一的教學轉變為動態的、一體化的、開放的教學過程，從而提高課堂教學效果。

本文分析了模塊化教學的現狀和問題，提出了高校師范專業模塊化課程體系的構建，希望通過構建模塊化課程體系，革除目前教學弊端，發揮釋放學生學習動力，提升課堂教學效果。

1.模塊化課程

傳統教學模式往往并不從學生的角度出發，而是以固定的教學大綱進行按部就班的模式展開教學，這類教學模式僵化，也并不能充分發揮學生的能動性，存在一定弊端。與傳統教學模式不同的是，模塊式教學并不是按照教學大綱，按部就班的全面講授書本內容，而是結合學生自身的專業特點，選擇性地建立教學模塊，深入講授相關的知識內容，并通過一定的規劃方法，讓學生在實踐中將所學模塊串聯為一個整體，從而掌握知識方法，模塊化教學模式將學生看作教學過程中的主體，從學生角度出發，讓學生充分發揮其主體能動性，全面提高教學質量與教學效率。

課程結構是模塊式教學的重點，即如何安排教學順序，如何選取教學內容。在實踐中，模塊化課程的設計路線主要是對課程的解構和重構。所謂“課程解構”，是指打破教科書的課程固有體系，將教科書中連續的知識內容，分解成為一個個的知識點;所謂“課程重構”，是指按照學生的專業特點和培訓的目的，將解構后的個個知識點，有選擇地進行重新的串聯組合，形成幾個獨立的模塊，通過實踐訓練再將各個模塊進行串聯，從而形成一種新的授課模式。

2.當前課程教學存在的問題

2.1 教學目標不準確

地方高校主要以應用型人才培養為主，依托扎實、寬泛的學科知識，培養具有專業化、系統化、“學以致用”型的人才，主要是為地區經濟發展所服務的。地方高師院校是培養地方基礎教育教師隊伍的一線陣地，其發展的宗旨也應是為地方基礎教育所服務，培養的人才也應是符合地方基礎教育發展需求的應用型人才。因此在具體的教學過程中，學校就應該以地方基礎教育發展需求作為教學目標，全面提高學生的理論知識水平以及教學實踐能力。而目前地方高師院校師范生的課堂教學中依舊過度重視理論知識的學習，而忽視了教學實踐能力的培養、學科與社會實踐的聯系。過于注重學術性研究，而忽略師范生課堂中教學技能、教學能力的訓練。這種不明確的教學目標培養出來的師范專業學生往往缺乏實踐能力，這也使得地方高師院校師范畢業生在應聘工作時，往往在面試授課時比較欠缺，無法真正滿足招聘方的要求。課堂教學目標不準確也使得師范生培養質量下滑，不能很好地對接地方基礎教育發展的需求，師范生在這樣的課堂教學目標定位之下，很難實現服務地方基礎教育發展所要求的“學做”統一、“學用”相結合的目標。

2.2 課程設置不合理

地方高師院校師范生教育是地方基礎教育教師的重要源頭，課程設置也是有效開展課堂教學的核心，課程設置、課程結構是否合理、科學更是決定了師范生能否勝任教師這一職業。師范類專業認證在課程設置上要求師范類專業要達到中小學、幼兒園教師專業標準和教師教育課程標準。在課程結構上，合理地設置人文社會、科學素養課程，使其學分不低于總學分的10%，學科專業教育課程與教師教育課程要合理分配，且教師教育課程一定要達到國家對教師教育課程標準規定的要求。而當前地方高師院校師范類專業在課程設置上依然存在諸多問題，具體而言主要體現在以下幾個方面：教育實習課時不足，通識教育課程中人文社會與科學素養課程學分較低，教師教育課程學分未達到規定的學分要求，且主要由教育學、心理學、學科教學論三門構成，課時數量少，課程結構不合理、教學內容，并對教師教育課程以公共課形態出現，形成師范生對這些課程的輕視的心理。課程設置得不合理往往會導致師范專業的學生無法全面培養自己作為教師所需要的理論知識水平、教師職業素養以及教學實踐等多方面的水平與能力。

2.3 教學方法相對單一

地方高師院校大部分的課堂教學中，學生對知識還是被動的接受者，而不是積極主動的學習者、思考者、探究者。這樣的教學方法也違背了師范類專業認證中的“學生中心”理念，忽視了學生對課堂的參與性和學習的效果。灌輸只能培養出死讀書的“書呆子”，而對師范生來說，培養的不能是“書呆子”，對地方高師院校的師范生而言，這種教學方式不僅影響師范生教學能力的培養，還易為師范生樹立不好的“學習榜樣”，在日后他們從事中小學教師時，極易將這種“填鴨式”的教學方法帶入課堂教學中。此外，這種傳統的教學方法還嚴重阻礙了師范生創新精神、創新能力的培養。地方高師院校要想真正落實師范類專業認證中的“學生中心”理念，就必須對教師的課堂教學方法進行改革和提高。

2.4 教學制度不合理

教學制度的合理是確保地方應用型高校師范專業能夠培養出高水平、高素質、高能力畢業生的關鍵。但是當前許多地方高校師范類專業都存在教學不合理的現象。地方高師院校教學制度的不科學性主要表現在：第一，各級部門之間權責不清晰，甚至牽絆或者制衡。這類問題往往會導致教學工作停滯或者進展緩慢，無法切實推進教學進度，提高教學質量。第二，教學制度的基本功能被邊緣化，教學制度的存在是為了確保教學措施的落實與展開，而當前許多教學制度形同虛設，并未充分發揮其作用。第三，學分制度還有待完善。科學、完善、合理的學分制度是確保師范類專業學生全面提高自身專業能力的必要措施，而目前的學分制度存在一定的不合理性，則會導致學生能力發展有所欠缺或者傾斜。

3.模塊化課程體系構建

3.1 知識點模塊化

在教學活動過程中，知識點模塊是一個基本單元，是知識體系的構成部分，用于知識信息的傳輸遞送，其具有能獨立實現教學的特定功能。知識點模塊可以被分解、排列、組合并應用于不同的課程設計過程中。

學生學習課程的過程其實就是其學習一系列知識點模塊的過程。教學過程中，授課教師也是遵循知識點信息傳遞的相關規律和原則，對其講授的課程的知識點模塊進行分解、歸類，教學活動就是圍繞以時間順序形成的主軸線，將模塊進行排列組合從而得以實現教學目標。

在模塊化教學模式中，課堂教學內容并不是按照教材的順序進行，而是按照模塊化思想對教學內容重新進行整合，可以使同一個知識點相關的內容聯系更加緊密，每個模塊包含的知識點獨立而完整，教師可以根據教學需要對其進行靈活組合和調整。

3.2 完善教學方法和體系

要根據學生的專業特性，有重點地講授模塊中的知識，不同專業的學生，在專業特點方面不盡一致，這就要求開展模塊式教學的學校，要建立不同教學方法來進行知識的串聯，這樣才能達到最佳的教學目的。

另一方面，我們要更加注重個別學生的教書手段，模塊式教學的一個主旨就是“因材施教”，在一些學校中，許多學生的基礎知識較為薄弱，在很多方面都需要進行較為基礎的培訓。因此，執教人員對于知識儲備不足的學生，更要建立相關的教育手段，比如單獨組織這樣的學生開展一些理論用于實踐中的教育，然后再開展基礎知識的應用性教學，豐富學生的理論基礎使學生真正做到掌握可應用的知識，并能在實踐中運用所學的技能，做到理論與實踐的有機整合，這樣才會使模塊式教學廣泛地適用于學校的課程教育，使每一個學生都能向著社會需要的方向進一步發展，最終服務于社會。同時，我們也應該加強學生主動性和自律性的引導教學，學生是模塊式教學的實施主體，模塊的串聯工作主要還是要在教學主體中完成，所以，學生對于模塊串聯的主動性和自律性也直接影響了教學的效果，所以，在完善模塊式教學自身教學體系的同時，加強對學生主動性和自律性的引導教學，對優化模塊式教學的教學效果也有著極大的促進作用。

3.3 加強制度建設

教學制度的目的是為教學所服務，教學的最終目的是促進人才的培養，因此，地方高師院校應提高教學制度的科學性。加強各部門之間職責，不能互相推諉，健全地方高師院校內部組織結構，加強內部組織治理能力。教學制度的建設還需加強民主性，多聽聽服務主體——廣大師生的真正需求，加強廣大師生的知情權、參與權，校、院領導要經常深入一線課堂之中，增強與師生的對話，及時發現教學制度存在的不合理，充分尊重一線教師及教學基層民主組織的諫言，增強教學制度的科學性。各院系、各部門之間也應加強溝通、合作，建立協商制度和資源共享制度，破除教學管理體制的壁壘，實現教學制度的系統化建構。

在對教師的考評制度上，將“教學”與“科研”放在同等重要的地位，不偏向任何一方，引導并指導好教師將“教學”與“科研”有效地融合在一起。建立校、院系統的教學監督制度，對師范類專業教師的教學要有單獨的一套判斷標準和監督制度，使教師能夠把師范生的課堂教學放在核心的位置，體會到教學的獲得感、榮譽感，使教師愿意教、樂于教。

3.4 建立評價機制

權重指標量化評價與質性評價的科學結合，對教師教學評價更全面、更合理。教學評價導向全面化，不僅重視師范生對教師課堂教學的評價，更要重視同行、自我的評價。師范生的評價是教師課堂教學堅持的初心和改進的核心，同行評價是教師課堂教學質量不斷提升的關鍵，教師自我評價是促進教師課堂教學不斷反思的內在動力。只有科學、合理分配三者評價的所占比例，才能促進教師課堂教學的有效性。暢通教學評價反饋渠道，讓地方高師院校教師在被評價之后能及時得到結果，使其對后期課堂教學的改進有努力的方向。

教學評價以促進學習者發展為目的，旨在使學生通過評價學會反思、發現自我，不斷促進學生學習的主動性。因此，對地方高師院校師范生的評價要做到：第一，考核方式的多樣化。不僅要考核學生的期末學業成績，更要考核他們的教學態度、教學能力、教育情懷以及教師基本素養。第二，量化與質性評價相結合。使量化評價與質性評價有機地融合，既關注師范生終結性評價和學習結果，又重視師范生形成性評價和學習過程。第三，評價主體多元化。不僅重視教師對學生的評價，更要關注學生的自評以及學生之間的互評。

4.結論

模塊式教學在國內外均有一定程度的試行和實踐，基于這種教學方式與傳統教學方式的差異，它在專業性、技術性人才的培養方面，均有一定的優勢和促進作用。本文分析了當前地方應用型高校師范專業課堂教學存在的問題，并在此基礎上提出了構建模塊化課堂體系的策略，希望深化對核心素養應用探究的同時可以提供一些關于模塊化教學的思考。不過需要注意的是，不同地方的應用型高校在師范專業的建設方面存在一定的差異，因此不同地方應用高校在進行模塊化課程體系構建過程中應該結合本校、本專業具體狀況，以實事求是、具體問題具體分析的態度打造出適合本校師范專業的模塊化教學體系。

參考文獻：

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[3]蔡敬民. 基于能力導向的模塊化教學體系構建： 以合肥學院為例[M]. 中國科學技術大學出版社， 2012.

[4]曾憲章. 論高等職業教育模塊式教學模式的構建[J]. 教育與職業， 2007（21）：100-101.

[5]王素玉， 劉樺. 模塊化教學的應用設計與實踐[J]. 山東工業大學學報（社會科學版）， 2000（5）：82-85.

作者簡介：

于亞楠（1980年-），女，漢族，山東煙臺人，碩士，副教授，主要研究方向：教師教育研究，民俗文化研究。