后現(xiàn)代知識觀視域下生命化課堂的建構

馬 璐

生命化課堂的建構，需要在審視傳統(tǒng)課堂教學的困境基礎上，重新認識知識、重新認識生命、重新認識知識教學的生命價值，通過將傳統(tǒng)教學中知識建構與生命體驗、生命實踐、生命意義融合，實現(xiàn)生命化課堂培養(yǎng)學生創(chuàng)造幸福的生命價值。

一、課堂教學“無人”的困境

傳統(tǒng)課堂教學在絕對主義知識觀、科學主義知識觀的影響下，生命被消釋了，生命被“物化”、“心理學化”，課堂出現(xiàn)了“無人”的困境。

（一）“無人”的表現(xiàn)

傳統(tǒng)課堂教學以知識點講授為主，在知識講授的過程中，教師成了課堂的中心，成為舞臺的“表演者”。“表演者”按照提前備好的“劇本”將知識點按照預設的步驟“表演”出來，同時幾位“配角”配合，“以教師為中心，學生旁觀”的教學形式就形成了。在這樣的課堂教學中，學生被“物化”了，學生成為知識學習的旁觀者和接受者，學生如接受知識的容器，不需要去質疑知識，只要記住知識，在學習世界能夠運用就可以了。至于接受的知識是否與現(xiàn)實生活有關聯(lián)、是否與自身經(jīng)驗相結合、是否對自己的生命意義產(chǎn)生影響，都無關緊要。只要容器里面裝的知識越多，就越能夠證明學習的效果；另外一方面，為了讓學生掌握更多的知識點，教師應用心理學上各種理論幫助學生在短時間內記憶更多的知識，并強化學生形成學科知識結構。學生形成知識結構的過程，將學生的生活經(jīng)驗排斥在外，學生成了“心理學”意義上的人。“物化”、“心理學”化的課堂教學，都將整體性的生命排斥在外，課堂教學不是以生命為出發(fā)點，而是以知識為出發(fā)點。生命在客觀知識的傳授過程中被消釋了，僅僅只剩下“身體存在”“心理存在”，沒有了“生命存在”。

（二）“無人”的原因

造成這種“無人”現(xiàn)象的原因，在于哲學認識論中傳統(tǒng)知識觀對教學模式的影響。絕對主義知識觀可以追溯到古希臘時期，知識的絕對客觀存在的，而且知識必須是真的。這種真，是不依賴于人的主觀性的存在。絕對主義知識觀下，教師成了知識的權威，成了知識的傳遞者。學生成了“儲戶”，不斷地接受來自外界的知識。經(jīng)過文藝復興、啟蒙運動，對絕對主義的知識觀的批判，形成了科學主義知識觀。科學主義知識觀認為要經(jīng)得起科學檢驗的，才是知識。科學主義、實證主義盛行，知識被窄化為科學知識。在教學中，注重將知識轉化為學生的學科知識結構，人文教育、學生的情感體驗被忽視。

（三）“無人”的困境

傳統(tǒng)課堂，只見“物化”的人、“心理學化”的人，卻不見整體性的人，不見活生生的生命。科學知識從來都不處理人與人、與社會、與自然、與生命之間的關系。科學知識讓我們以“主人”的身份審視一切，把一切事物當做達到目的的手段。在物質財富越來越豐富的今天，學生的精神枯萎了。學生失去了對生命的思考，生活失去了意義。我們的教學似乎陷入了一個惡性循環(huán)：我們教的知識越多，學生的精神世界越貧乏，學生對生命越來越困惑。造成困境的根本原因在于，教學以知識為起點，關注知識的功利化價值，排斥生命，忽視知識的生命價值。

二、生命走進課堂的條件

知識原本就是人的一種創(chuàng)造性產(chǎn)物，當人的因素被扼殺和排斥之后，知識教育只能成為簡單的知識灌輸。因而，拯救被異化了的知識教育必須使知識回歸人自身，回歸到生命本身[1]。課堂教學回歸到生命本身，需要多維度重新認識知識。樹立新的知識觀、生命觀、教學觀，課堂教學將生命作為起點，通過生命、為了生命。

（一）樹立新的知識觀

無論是絕對主義知識觀，還是科學主義知識觀，知識都是客觀存在的，具有價值中立性。知識不受到任何個人的影響，它是權威性的存在，因此，當公共知識在向個體轉化時，必須采取嚴肅的態(tài)度、威嚴的方式，才能確保知識的權威性。教學活動以知識的權威性為核心，將學生看做是“物化”“心理學”化的人，是抽離了生命的抽象存在。后現(xiàn)代知識觀在批判絕對主義、科學主義知識觀的基礎上，形成了對知識的新認識。知識從本質上講，是文化的、情境性的、會受到主體的影響。知識是在一定的文化傳統(tǒng)中形成的，它與一定文化體系的價值觀念、生活方式、語言符號乃至人生信仰都密不可分。知識是“文化涉入”的，是有一定的“文化限域”的[2］；知識在一定程度上會因為環(huán)境的改變而改變，因為知識是主體與主體、主體與客體之間的理解、溝通和對話，不同的人對同一知識可能因為人生閱歷的不同而有所差別；知識會受到主體的影響，體現(xiàn)主體的價值追求。后現(xiàn)代主義知識觀，強調知識的適應性和理解性，強調將個體的文化背景、生活經(jīng)驗、價值追求融入到知識的學習中。知識不再是獨立于個體的客觀存在，而是個體生命的一部分。建構生命化課堂，需要我們樹立理解性、適應性、價值性知識觀。知識因人的生命需要而存在，必定成為人生命成長的一部分。

（二）多層次多維度的生命

“物化”“心理學化”，都沒有正確認識學生的完整性存在。建構生命化課堂，需要我們多層次、多維度認識生命，樹立正確的生命觀。“物化”、“心理學化”都只看到了生命的某個層次，某個維度，并試圖以偏概全，勢必造成課堂教學的困境。生命從層次上可以分為自然生命、社會生命、精神生命。自然生命是作為生理性存在的生命，這一層次的生命存在在于滿足生理性需要，保持身體健康；社會性生命，是在自然生命基礎上，走出自身，走向社會的生命。在此層次，個體在處理各種各樣關系中獲得社會性滿足；精神生命，是生命的最高層次，引領著生命不斷向善，并在向善的過程中，實現(xiàn)生命的意義。從維度上，生命有長度、寬度、高度、亮度之分。生命的長度，從生理性存在來講，具有有限性。生命從無而來，最終將歸于無。社會性生命、精神性生命卻可以在追求生命價值的過程中超越生命的有限性；生命的寬度，是指生命歷程中，生命內容的質量。有的人沉溺于物質享受，在物欲橫流的社會中，維持著自然生命，生命是沒有寬度的；生命的高度，是指生命的境界。處于不同生命境界的個體，其生命存在狀態(tài)也是不一樣的；生命的亮度，是生命在向善的過程中，帶給其他生命的溫度。生命多層次、多維度的存在，構成了復雜的生命體，同時，生命只有在不斷地運動中，才能向更高的層次、更多的維度發(fā)展。任何片面的認識生命的觀點，都將損害生命的成長。建構生命化課堂，應認識生命的復雜性，認識到生命的多層次性、多維度性，樹立完整的生命觀。

（三）課堂教學的價值回歸

當前教學偏離了應然價值，走向功利化，教學不是以學生的生命成長為目的，而是以學生掌握更多的知識、獲得好成績、獲得好職位、獲得更高的社會地位為追求。功利化的課堂教學，學生不是生命，而是為了達到目的的工具。在工具化視角下，課堂教學內容片面化、教學方法效率化、教學過程靜態(tài)化。課堂教學內容片面化主要表現(xiàn)在“唯教材論”，忽視有價值的教學資源的開發(fā)。課堂教學僅僅講授教材內容，忽視學生生命需要的內容；為了學生快速掌握高度凝練、概括的教材內容，高效率的教學方法應運而生。效率化的方法忽視了學生經(jīng)驗的參與，強調應用各種有效的方法加強學生的記憶；教學過程靜態(tài)化，主要體現(xiàn)在教師按照預設的教學設計實施教學，不關注課堂的生成價值。當前的課堂教學就是要通過高效的方法將固定的知識采取預設的方式傳遞給學生。

生命化課堂的建構，需要重新認識課堂教學的價值，超越功利價值，實現(xiàn)生命價值。首先，課堂教學將經(jīng)驗與理性、效率與意義、靜態(tài)與生成、功利價值與生命價值進行深度融合。再次，實現(xiàn)知識層次性與生命的融合。課堂教學需要關注三個層次：符號表征、邏輯結構、意義蘊含。在生命化課堂，三個層次教學與學生的生命世界相關聯(lián)。符號表征是學生認識世界的基礎，與學生的生活世界關系緊密。生活世界中的經(jīng)驗，能夠幫助學生更好的理解知識的符號表征，使冰冷的符號有了“人情味”；知識的邏輯建構層面，關注學生的心理發(fā)展，將“人情味”的知識內化成認知結構，成為解決人生問題的重要力量；意義蘊含層面，教學要關注學生的精神生命，挖掘知識的生命意義，成為學生精神成長的力量。最后，通過生命化課堂，培養(yǎng)學生創(chuàng)造幸福的能力。課堂教學的最終價值，應實現(xiàn)功利價值與生命價值的統(tǒng)一，讓學生的各個層次的生命、各個維度的生命得到成長，最終形成創(chuàng)造幸福生命的能力。

三、生命化課堂實踐

重新審視傳統(tǒng)課堂教學，并不是要否定傳統(tǒng)課堂教學的價值，而是在反思的基礎上，對其加以完善。課堂教學不能因為知識的傳授壓抑了學生的生命，就放棄知識，而是要在審視教學理念的基礎上，將生命納入課堂，將生命作為教學的起點，在教學各個層面關注學生生命，促進學生生命成長。因此，生命化課堂，以生命為起點，以多元的課程資源為內容，以學生生命體驗為主要教學方法，以學生的生命實踐為教學過程，最終以獲得生命意義為教學目標。

（一）多元化的課程資源

生命化課堂以多元化課程資源為教學內容，形成教材知識、學生生命成長所需的多樣化課程資源的教學內容體系。不僅關注學生學科知識的學習，更要關注學生在生活世界中的體驗。學生生活世界蘊藏了豐富的課程資源，這些課程資源都是學生真實體驗過的、能夠真實感受的對象。將學生在現(xiàn)實世界感受到的事物、關系、精神作為課程資源進行開發(fā)，在課堂教學中，融入生活世界的體驗，不僅有助于學生深刻地理解學科知識，更能夠實現(xiàn)學生學習世界與生活世界的融合，在整合的世界中領悟生命的意義。完整的生命需要完整的世界給與呵護。教材是知識的載體，但教材是經(jīng)過篩選、凝練、高度概括化的知識，是遠離學生的生活世界，遠離學生生命的知識。開發(fā)生活世界中的課程資源，能夠克服教材的遠離學生生命的弊端，讓學生的生活經(jīng)驗走進知識的學習中，讓完整的生命在整合的世界中得到滋養(yǎng)。

（二）生命體驗的教學方法

知識是文化性的、理解性的、價值性的存在。同一時間，不同的人因處于不同文化模式下、不同的價值需求，會有不同的理解。知識的獲得，不再是通過“傳授-接受”模式，而是需要學習者主動地參與其中，與其中的情景、文化、價值發(fā)生關聯(lián)性，并在這種關聯(lián)性中獲得理解。體驗是學習者在不同的情境中，以情感參與的方式親身去經(jīng)歷的過程。體驗的教學方式，需要教師創(chuàng)設不同的情景，這些情景能夠激發(fā)學習者的某種情感，讓學習在具體的情景中去理解知識。在創(chuàng)設的情景中，學習者以自身的文化背景、價值觀為背景，親身去感知知識所表示的符號表征、親身去建構知識的邏輯結構、親身去經(jīng)歷知識所蘊含的生命意義。通過體驗，生命在多層次的教學中不斷展開，同時教學的生命價值不斷得到展現(xiàn)。

（三）生命實踐的教學過程

生命化課堂是動態(tài)生成、充滿生命活力的課堂。在動態(tài)的生成中，不斷激發(fā)學習者的潛力、提升學習者的生命質量。動態(tài)生成的課堂，是學習者生命實踐的過程。人的本質在一切“非我”中體現(xiàn)，人只有在一切實踐活動中，在處理各種關系中，才能找到生命的意義。生命化課堂，利用生活體驗的教學方法為學生提供生命實踐的平臺，讓學生在實踐中，感受知識的生命力量。

（四）生命意義的教學目標

生命化課堂應超越功利性的價值目標，走向生命意義。課堂教學不僅僅是讓學生認識知識的符號表征，形成知識的邏輯建構，更要引導學生領悟知識的生命意義，發(fā)揮知識在學生生命成長中的作用。生命的多層性與多維度性在課堂教學中不斷地提高與擴展，學生的生命境界不斷提升，才是生命化課堂的價值追求。